розмова Мар’яни Кияновської з Наталією Марченко

- Пані Наталю, ви — фахівець у царині досліджень літератури для дітей та юнацтва: автор-координатор інтернет-ресурсу «КЛЮЧ». Але при тому Ви ще й кандидат історичних наук, старший науковий співробітник Інституту біографічних досліджень НБУВ. Яким було Ваше професійне становлення? Як Ви, серйозний науковець, прийшли до дитячої літератури? У цьому є щось міждисциплінарне? Чи, може, історія — Ваша професія, а дослідження дитячої літератури — хобі?

«Якщо  вже говорити про мої хобі, то це — всілякі традиційні «жіночі» радощі — вишивання, гачкування та в’язання із шиттям… Натомість, ніяких «серйозних» зацікавлень окрім книги для дітей не маю, починаючи десь із дев’ятого класу, коли вступила до «Школи юного філолога» при філологічному факультеті КДУ імені Т. Шевченка та почала писати перші розвідки. Підтримав таке, на той час не надто актуальне спрямування, Всеволод Якович Неділько — людина, чий внесок у розбудову шкільництва в Україні, а найбільше, в наукове осмислення книги для дітей як однієї з визначальних культурних ланок творення суспільства, й досі, на жаль, належно не оцінений… Навчаючись на українській філології, продовжила займатися дитячим аспектом в літературі (всі курсові, практичні, семінари та навіть відповіді на іспитах у мене так чи інакше опинялися в колі проблем книговидання для дітей, образу дитини в літератури чи хоча б шкільництва). Досі вдячна викладачам, що ЖОДЕН із них ніколи не спробував обмежити мене в цих «непрограмних» пошуках! Тоді саме активно працювала у книгозбірнях і архівах Москви, Ленінграда, Львова, мала змогу спілкуватися з представниками різних наукових шкіл, почала публікуватися, зокрема й у щорічнику «Література. Діти. Час»… Звичайно, то були ще дуже «дитячі» потуги, але мені неймовірно щастило на Вчителів і друзів. За що я довічно вдячна Богові!

У тих поїздках, серед картотек і книжників формувалося поняття, що літературознавчий контекст без відчуття об’єктивності книги як матеріального цілком конкретного предмета дослідження, буквально «провисає». Весь час здавалося, що, забуваючи про оцю тактильно відчутну реальність книги як культурного феномену, опиняєшся в лабетах вічних здогадів: «автор хотів сказати…», «я гадаю, що…», «читач може собі помислити…». А з книжкою для дітей літературознавчі методики й геть не справлялися, адже вона могла взагалі не містити тексту, або відчутно змінюватися в залежності від ілюстрування чи видавничої підготовки… Так поступово сформувалася життєва необхідність у книгознавстві та історико-культурологічних дискурсах.

Але спершу було шкільництво. Викладала українську та зарубіжну літератури, згодом — працювала редактором відділу зарубіжної літератури в одному з часописів «Педагогічної преси», паралельно — в Лабораторії експериментальної педагогіки та педагогічних інновацій. Це був неоціненний досвід, оскільки мала честь співпрацювати із такими Вчителями як вже згадуваний В. Я. Неділько та Н. І. Грищенко, під орудою одного з кращих редакторів педагогічних видань колишнього Союзу — І. Я. Ненька. Тоді чітко зрозуміла, що педагогічні підходи до літератури для дітей (зокрема й книг, що увійшли в коло дитячого читання) завжди зумовлені суспільно-політичною практикою й щодо них слід вести мову лише в прикладному руслі. Коли спробувала в дослідженнях відсторонитися від педагогіки, виявилося, що книговидання для дітей — загалом більше суспільна практика, ніж «дорослий» літературний процес. Тобто, дослідження літератури для дітей — це завжди історія дитини й дитинства у певному суспільстві, а не лише історія літератури. Власне, тому й захищалася не як філолог чи педагог, а як історик-книгознавець. Моє дисертаційне дослідження «Видання для дітей в Україні 1917–1923 рр.: історіографія, джерела, типологія» — стало свого часу (1998) однією із перших вітчизняних спроб закласти фактологічний фундамент під літературознавчі припущення: означити, хто видавав дитячі книжки, де, скільки, чому та навіщо.

Такий вибір спеціалізації в подальшому ускладнив життя, оскільки «дитяча» проблематика у нас традиційно зосереджується навколо «педагогічних» наук, а я була «істориком». Тому працювала в НДІ архівної справи та документознавства, викладала стилістику та редагування тощо. Але ніколи про свій вибір не шкодувала, бо це шлях, яким, на сьогодні рухається світовий науковий загал в царині дослідження дитячої книги та, ширше, — дитини й дитинства як таких. Відтак, нині в Інституті біографічних досліджень НБУВ займаюся дослідженням соціокультурних стереотипів у біографіці для дітей, біографією та автобіографією дитинства, а також збираю та систематизую матеріали щодо письменників, які пишуть для дітей, для Українського національного біографічного архіву. Завдячуючи Національній бібліотеці України для дітей (зокрема одному з кращих «дитячих» бібліографів країни Наталі Гажаман та визнаному не лише в Україні знавцеві раритетних видань для дітей Ігореві Торліну) здійснилася моя давня мрія — мати змогу популяризувати для широкого загалу дитячі книжки та саму ідею їхнього дослідження — ресурс КЛЮЧ.

Власне, для мене книга для дітей та історія неподільні. Якщо зовсім чесно, то хочеться встигнути за життя зробити щось на кшталт біобібліографічної енциклопедії «Книговидання для дітей в Україні: люди, факти, події», щоб були конкретні підстави для історії ».

- Нині дослідження довкола дитячої літератури у цілому світі дедалі частіше і все більше стають міждисциплінарними. Міждисциплінарний підхід і в ідеалі і на практиці — щось значно більше, ніж тільки зручна форма діалогу і зіставлення досягнень: фактично, сукупність напрямків міждисциплінарних студій довкола літератури для дітей та юнацтва дає певне уявлення про імовірне майбутнє цієї літератури, про її поле розвитку. Польські теоретики і практики нині говорять, зокрема, про необхідність розвивати як напрямки психологію і соціологію дитячого читання (через виклики, які ставить перед особою масова культура). А яких міждисциплінарних напрямків, пов’язаних із дитячою літературою, найбільше бракує Україні? А яких — особисто Вам?

«Література для дітей — складова феномену дитинства, котрий опинився в межах наукового дискурсу лише у другій половині ХХ ст. Питання дитинства розглядаються в межах філософії, психології, соціології, археології, антропології, етнографії, історії культури, літературознавства та інших дисциплін, оскільки світ дитинства вміщує в собі низку інших світів: соціальних взаємин, фізичної реальності та пізнання, історії, культури. Власне, як на мене, існує дитина й дитинство як суб’єкт і чинник, і водночас предмет розгляду та відображення в культурі. Книга для дітей у найширшому сенсі фіксує всі основні взаємодії цього феномену зі світом і, відповідно, її можна розглядати в межах більшості між-, крос- і трансдисциплінарних напрямків. Цьому сприяє й те, що книга для дітей — завжди «новий» проект (навіть перечитуючи «Колобка», ми вимушені брати до уваги читача, який уже змінився, порівняно з тим, хто читав її навіть не сто, а два роки тому!). Також книга для дітей фіксує стан суспільства в його розвитку — що ми думаємо про себе і до чого готуємо дітей. А головне, лише література для дітей насправді змінює людство, бо це і є найбільш специфічно людська форма передачі досвіду.

Тому літературу для дітей можна й потрібно розглядати не лише в звичній уже площині психології та соціології дитячого читання, літературознавчих дискурсів, а й в соціокультурній площині, антропологічній, філософській. Коли ж узяти до уваги, що все, що стосується дітей, і досі сприймається суспільством на підсвідомому рівні як «прикладне» (ми досі здебільшого з’ясовуємо, що нам робити з дітьми, але не — що відбувається зі світом завдяки присутності в ньому дітей), то, на мій розсуд, на чільному місці опиняються соціокультурні аспекти досліджень, а всі інші — їх доповнюють.

Якщо говорити про конкретику української сучасної гуманітаристики, то мені особисто щодо літератури для дітей бракує не якихось напрямків (майже все, що існує, вже було використане хоча б у межах окремих публікацій), а ЦІЛІСНОСТІ та СИСТЕМНОСТІ досліджень. Скажімо, в межах академічної історії української літератури на сьогодні фактично недосліджений ВЕСЬ пласт історії дитячої літератури: відсутня не те що виважена періодизація, а й хронологія, перелік імен і текстів, бібліографія, тобто, елементарні початкові речі. Як результат, фактично неможливо укласти об’єктивні хрестоматії, узгодити суспільну думку щодо тих же програм тощо. Хоча розрізнені дослідження в межах літературознавства активно ведуться (О. Д. Будугай, І. Є. Бойцун, І. В. Братуся, О. В. Горбонос, О. О. Гарачковської, У. С. Гнідець, О. М. Папуші, В. І. Подзігун, С. С. Присяжнюк, Н. А. Резніченко, Л. В. Ткаченко, О. В. Чепурної та ін.). Чимало зроблено фольклористами та етнографами (Н. В. Аксьонова, Н. С. Грицишин, Н. В. Жмуд, С. П. Кулинич, Я. М. Левчук, І. М. Щербак та ін.), книгознавцями (Г. В. Корнєєва, Л. М. Кусий, Н. П. Марченко, Емілія Огар та ін.), дослідниками історії ЗМІ (Н. Б. Антипчук, Т. С. Давидченко, К. О. Кошак, ), мовознавцями (Г. І. Атрошенко, О. Ю. Моїсеєнко, О. Д. Петренко, О. О. Рульова та ін.), власне істориками (О. Артюшенко, Г. та Л. Голиш, О. Кісь, Я. Кіт, В. Мілчева, Т. Орлова та ін.). Є цікаві роботи у філософів, соціологів, політологів, не кажучи вже про педагогів і психологів.

Але, водночас, відсутня єдність і цілісність цього дискурсу. Гадаю, основна проблема в тому, що в країні немає жодної державної наукової інституції, котра б офіційно опікувалася даною цариною, а спроби фахівців об’єднуватися в громадські організації хоча й дають можливість більшою мірою зреалізуватися, не забезпечують ні цілісності, ні послідовності вивчення дитинства загалом і книги для дітей зокрема. Тому, думаю, є сенс говорити не лише про потребу міждисциплінарності в підходах, а й про створення офіційного, бажано академічного наукового осередку, де ці підходи могли б вповні зреалізуватися шляхом консолідації наукових сил».

- Як читати разом з дитиною? Уподібнюючись до неї? Чи, може, намагаючись уподібнити її до себе? Як влаштований внутрішній діалог дорослого читача з текстами книг для дітей і як можна будувати педагогічний діалог, якому вони дають привід?

«Це питання, пов’язані між собою, але різні, бо йдеться про три окремі речі: а) керування дитячим читанням, б) рецепцію дорослого читача щодо тексту для дітей, в) навчально-виховний процес, заснований на роботі з книгою.

Керування дитячим читанням я б означила як сукупний досвід усіх поколінь людей, що вбирає в себе всі можливі способи та форми залучення до книжної культури, тобто, до усвідомленого розкодування смислів, закладених у знаках.

На рівні буденної практики привчання дітей до книжки, як і привчання до горшка алгоритмізоване доволі давно. Правда, Інтернет і памперси дещо уповільнили та, спростивши, ускладнили цей процес. Проблема, власне, не в них, а в появі можливості дорослим «надто не перейматися». Якщо колись купа брудної білизни стимулювала маму якомога раніше привчати дитину до горшка, а можливість залишити ту дитину «посидіти почитати» — до книжки, то тепер простіше натягти памперс і увімкнути комп. Але «сходинки» залишилися ті самі. Скажімо, у нашій родині фактично всі «пройшли»: потішки, казочки зразка «Кози-дерези», казки народів світу, міфи народів світу, 1000 і 1 енциклопедію, «Чудо-дерево», «Пригоди в лісовій школі», «Звук павутинки», «Брати Левове Серце», «Лиса Микиту», «Робінзона Крузо», «Пригоди Гуллівера», віршовані казки Стельмаха та Олеся, «Захара Беркута», Гомера, Гашека, Скотта… А тоді — кожен обрав «своїх». Час від часу «знайомимо» один одного зі «своїми» книжками .

Щодо рецепції дорослого читача над книжкою для дітей, то це, попри всі розмови, — царина малодосліджена. Здебільшого «доросле» літературознавство взагалі не розрізняє проблематики образу дитини, теми дитинства в літературі та літератури для дітей, міряючи все однією міркою лишень тому, що здебільшого дорослі тексти про дитинство, зокрема автобіографічні, входять до кола дитячого читання. Натомість, рецепція дорослого над текстом для дитини вимагає свідомого розведення в свідомості дитячого та дорослого досвіду. Цей стан відомий будь-якій мамі: для того, щоб приготувати смачний обід для дитини, потрібен дорослий досвід користування плитою, ножем, подрібнювачем тощо, але ще потрібно точно знати, що саме твоя дитина може нині прожувати та ковтнути без шкоди для здоров’я. З книжками те саме: ти зберігаєш всю суму свого «дорослого» досвіду та смакових уподобань, але чітко усвідомлюєш, що, скажімо, малюкам книжки читають батьки, тобто, ці тексти слухаються та розглядаються. І якщо віршик чи казочка не звучать вголос, якими б вони гарними не були, для цього віку вони непридатні.

Щодо навчально-виховного процесу, заснованого на роботі з книгою, то він все частіше перетворюється на тупе безжальне домінування старшого, більшого й хитрішого над меншим, недосвідченим і довірливим, оскільки реформи останніх років відучили вчителів учити (в них забрали час, повний текст і мету).

Колись, уже згадуваний Всеволод Якович Неділько твердив, що коли вчитель більше 15 хв. говорить на уроці сам, то його «треба гнати зі школи геть», бо учні мають розмовляти з текстом, а не слухати самозакоханого егоїста. Це так само, аби ви принесли смачного борщу, щоб він пах на весь клас, а тоді замість дати всім по ложці та припросити до столу, — сіли самі їсти та нахвалювати! Або ще гірше, — навіть не куштували, а просто стояти та розказувати, який той борщ добрий, та з чого він зроблений, та хто його наварив... аж поки діти не зненавидять і той борщ, що вже схолонув, і того гада, що не дав його всмак попоїсти... Я цей урок методики на все життя запам’ятала...

Любов до читання — внутрішня потреба спілкуватися з книжкою так само часто, емоційно та відверто, як із оточуючими. Як і всяку справжню Любов, любов до читання не можна виховати, привити, чи штучно нав’язати будь-яким іншим чином. Вона з’являється, якщо на момент «дозрівання» душі є умови та можливості зустріти «свою» Книгу. Тому дітей слід вчити ставитися до книг так само, як до людей — поважати, дослухатися, вміти спілкуватися з ними в різних ситуаціях. Головне, як казав той-таки незабутній Всеволод Якович, щоб велемудрі вчителі «не застували дітям текст». Бо тільки живе спілкування породжує живе почуття. А наш шкільний «театр одного актора» найчастіше скидається на анатомічний театр, коли мірилом успішності і вчителя, і учня стає максимально вправне розчленування тексту… Мертвими шматками легше оперувати, але мало хто здатен їх полюбити.

А ще треба пам’ятати, що книжки змінюються разом із нами так само, як і люди, поряд із якими живемо. Навіть словник у різному віці прочитується по-різному. А ще книжки ніколи не бувають «голими» як інформація. Серед книжок можна жити, тоді як в інформаційному середовищі треба вчитися виживати.

Я жодного разу не стикалася з «не читаючою» людиною. Усі діти, про яких мені казали, що вони «нічого не читають», виявилися зрештою читаючими: цитували Подеревянського або якусь вузько спеціальну літературу про аніме, або європейський готичний роман позаминулого століття чи того ж Толкієна… У кожного своє коло спілкування. Тому «свої» книжки треба знайомити з дітьми так само як і своїх друзів — не з усіма і не завжди. Проблема не в тому, щоб ти «знав усіх», головне — бути здатним серед «усього» знайти «своє». Зрештою, на рівні біології СНІД призводить до вимушеної оптималізації процесу вибору, а на рівні духовності інтуїтивна вибірковість інформаційного споживання забезпечує психологічну самозбереженість і звичайну успішність.

А ще треба, щоб була бібліотека — домашня, міська, світова, електронна — будь-яка! Головне, щоб дитина могла просто знати, що є ІНШЕ, щось те, про що їй не казав тато, вчитель і т.п. Бо як інакше вона зможе мислити критично й самостійно? Чому вона повинна вірити, що Шекспір — це круто, якщо не бачила іншого — «некрутого»?

Окрім того тексти «дають взірець» певного стану, з яким у житті дитина чи людина не стикалася. Скажімо, свого часу «Ярость» Ю. Нікітіна із серії «Русские идут» дала мені змогу пережити «яре» шовіністичне піднесення, «Мовчання ягнят» — інтелектуальну вишуканість банального скотства, герої Жене — смак приниження, герої Єфремова і Головачова — ілюзію богорівності… Зрештою, прочитані мною книжки дали змогу внутрішньо допустити існування в світі всього, що там є. Допустити і прийняти як таке.

Я думаю, що в цьому, на загал, і полягає призначення літератури. Дикун не обурюється отруйним колючкам чи тигрові, він просто бере до уваги, що одне може поранити, а інше вбити. Цьому його вчить досвід. А досвід людини цивілізованої не спроможний задовольнити все розмаїття ситуацій та об’єктивних реалій, з якими доводиться стикатися. Якщо не приймати частину реальності, скапсульовану в тексти, доведеться до смерті жити в страху перед неприйнятною та неочікуваною реальністю…

Дітям потрібне щеплення любов’ю до книги задля любові до життя. Це дасть їм змогу довше опиратися вірусові смерті та тлінню…»

- Дитяча література — оці всі "Курочки Ряби", казки Шарля Перро і Андерсена, твори Керролла, Нестайка і т. д. — де факто творять, так би мовити, спільний текст, єдиний для всіх, принаймні для значної більшості, принаймні в межах одного покоління. Добре це чи погано? Що важливіше — читати стару, добру, перевірену класику — книги, які читають абсолютно усі, чи, може, книги якомога сучасніші — книги, де є не тільки "компи" і "мобілки", а й цілком нові "сценарії" поведінки дитини в сім’ї та поза домом — дитини емансипованої і зазвичай дуже самотньої?

«Усі культури накопичують і передають власний досвід, системи сенсів і цінностей текстами, а також містять певні набори канонічних текстів, фрагментарно присутніх в усіх інших дискурсах і текстах даної культури. Тому долю індивіда визначає зокрема й набір створених культурою текстів, які він отримує в своє розпорядження в процесі дорослішання. Ці «спільні для всіх» тексти являються своєрідним невичерпним «семіотичним ресурсом для самоосмислення та самопрезентації в дискурсах» (О. Є. Сапогова). Простіше кажучи, якщо не давати кожній дитині в певному суспільстві певний визначений набір спільних для всіх текстів, то через кілька поколінь це суспільство розвалиться на окремі гурти, зібрані за спільністю сформованої вже в середині кожної з них окремої культурної традиції. Водночас традиційне обов’язкове, бо воно -- той соціальний фон «минулого», який дає змогу хоч якось зцементувати спільноту, порозумітися в межах суспільства. Якщо, скажімо, кілька поколінь підряд виховувати лише на новітніх текстах і книжках (маємо досвід формування «людини радянської»!), вони в певний момент втратять можливість до продуктивної комунікації, тобто, зникнуть всі можливості окрім найпростішого підтримування життєвих процесів, бо все інше вимагає спільного впізнавання певних знакових посилів.

Тому так важливо нині створити свій український канон як усталену систему культурних міток-текстів. Без цього все нові й нові покоління виростатимуть, не ідентифікуючись у межах української спільноти, а це — національна й державна катастрофа.

Щодо новітньої книжки для дітей, то вона, як будь-яка новинка, є «неперевіреною», тобто, ми лише з часом знатимемо, чи це насправді якісний продукт і як саме він вплине на формування дитини. Водночас, «новітність» полягає не так у відображенні деталей часу (всіх отих мобілок, компів тощо), як у створенні образу сучасника. А сьогодні з цим — найбільша проблема, бо реально існує прірва між досвідом дітей і тих, хто може творити для них тексти. Тому такою популярністю користується історико-пригодницька та фентезійна книжка та книжка для малят — там автор і читач не потребують впізнаваної конкретики деталей і мови, а характери можуть бути типовими, притаманними усім часам. Натомість тексти про сьогодення вимагають авторського знання реальності. Але працівники дитячих кімнат міліції, служб підтримки тощо, на жаль, романів не пишуть. А дитячі письменники здебільшого не мають досвіду ні підліткового пияцтва, «ширяння» та «трахання», занурення в сектантство чи життя молодіжних груп, ні навчання у елітних школах, де відеоспостереження встановлене навіть у туалеті, чи «пластунства» та «козакування». В реальності ні позитивний, ні негативний бік життя пересічної української дитини пересічному сучасному авторові старшого чи середнього віку фактично не відомі, а молодь разом зі своїми дітьми лише «доростає» до підліткових складнощів…

Але природа не знає порожнин, тому, гадаю, найближчим часом з’явиться нова, принципово інша література для дітей, можливо мультисюжетна, заснована на можливостях саме і лише електронної книжки, можливо, «мультидосвідна», тобто, позбавлена єдиного досвіду як зразка… Сподіваюся, з’явиться позитивний герой-сучасник, підліток, чиє життя наповнене сенсом, який знає, чого він прагне та якому все вдається. Гадаю, в дітях треба підтримувати краще, бо поганому вони навчаться й без книжок.

- Очевидно, що звичний, «класичний» підхід до дитячого читання, що передбачає трансляцію вбудованих в систему виховання дитини готових рішень та відповідей, в наш час не завжди спрацьовує — і, мабуть, виникає потреба в іншому підході. Питання — в якому?

Дитяче читання — цілком конкретний процес опанування певною навичкою та застосування її на практиці. Йдеться про надання дитині спроможності опановувати закладені в знакових системах сенси та пізнавати шляхом буквеної грамоти (бо ж можна «переповісти» світ і людський досвід, скажімо, нотною грамотою чи цифрами). Тому певні стереотипії поширює лише свідомо нав’язувана книжка, а не читання як таке. Скажімо, «програмні» шкільні тексти нав’язують певні стереотипи таким само, як вони формуються масовою культурою та ЗМІ: постійність і поширеність певних сюжетів, образів і фраз робить ті впізнаваними, «всіхніми».

У «класичному» випадку навіть щодо шкільництва йдеться як мінімум про «разборку и сборку произведения» (чудовий вираз одного з моїх учнів) — тобто уважне прочитання з подальшим докладним аналізом і формуванням навичок опрацювання тексту (складання різнотипних планів, написання творів тощо). Власне, у класичному шкільному вигляді дитяче читання було способом самореалізації дитини в межах запропонованої текстом ситуації: учні обговорювали події та героїв, «ставали на позиції» тощо… Теза про те, що т. з. «радянська шкільна література» давала готові відповіді — міф. Готові відповіді давав поганий учитель. Нині, на жаль, навіть хороший учитель вимушений тим послуговуватися. Бо в нього немає часу, який він міг би дати дітям для розмови, думання та прийняття власних рішень.

Література, в принципі не спроможна давати готові рішення. Навіть Бог не спромігся забрати у людини свободу волі. І мені здається, ми обманюємо самі себе, коли говоримо про «підходи» до книжки. Це ж не штанга. Ніхто не може прочитати книжку так як інший. Просто йдеться про бажання дорослого принципово домінувати над дитиною — фізично, інтелектуально, економічно. Багатьом здається що це природній стан. Натомість, за природою, ми відповідальні перед дітьми, а не вони перед нами. Бо це ми їх «привели у цей світ» і тому мусимо як мінімум навчити в ньому орієнтуватися. А книжка — провірений тисячоліттями надійний і зручний «компас». Треба лише дати його до рук дитині й показати, як саме він працює. А далі вона має рухатися сама, бо це її дорога. Але ж кожному хочеться, щоб «його» дитина йшла за ним, а не за компасом…

Але це вже не проблема дитячого читання, але проблема дорослих комплексів.

- Чи потрібно закладати в процесі дитячого читання, умовно кажучи, історичний і філософський контекст? Наприклад, поняття біографії, історії роду, досвіду — причому з самого малечку, скажімо, під час читання казок про Буратіно, Піноккіо, Цибуліно? Якщо так — як саме? Якщо ні — чому?

Насамперед, слід розрізнити питання читання та наявності певного роду літератури в колі дитячого читання.

У першому випадку, на мою думку, читання як діяльність, процес, жодним чином не може формувати історичні чи філософські чи будь-які інші внутрішні структури. Бо дитина вчиться не на словах а на прикладі. Тобто, якщо батьки чи той же вчитель реально байдужі до свого минулого, родоводу чи історії рідного міста, то, скільки не заставляй дитину читати про те все книжки, вона сприйматиме прочитане на рівні інформації. Але коли поряд є хоча б один «дивак», щиро захоплений давниною, та сама дитина з тих самих книжок винесе зовсім іншого рівня емоції, знання та, головне, потребу відповідного чину. Тому, в сенсі читання важливо, щоб розумні книжки дітям пропонували розумні людей…

Інша річ, що в національній літературі для дітей має бути (і то обов’язково!) потужна історична складова: художні та науково-популярні книжки для всіх вікових категорій про відомих людей, ключові події, давні місця тощо. Як на мене — формування саме цього пласту книги для дітей і є, по-суті, державним завданням. Бо тут все: і профорієнтація, й ціннісні орієнтири, й часова тяглість існування народу та держави…

Нині в Україні, на жаль, коло історичного та біографічного читання дітей надзвичайно нерівномірне й убоге. Немає укладених відповідно вікові біобібліографічних словників для шкільництва, дитячих біографічних енциклопедій, тематичних збірників тощо. Навіть розмальовок на кшталт «Замки України» або «Запорожці» чи «Подоляни» немає. А історія починається саме з цього…

Ось Ви згадали Піноккіо, Цибуліно… А в нас досі на загал у «Курочці Рябі» дід і баба красуються в лаптях біля зрубу, а звірі одягнуті у вишиванки з візерунками невідомого походження... А це теж — історичне виховання.

Окремої розмови заслуговує той факт, що ми досі не створили національні історичні типажі та культурний пантеон. «Козак», «характерник» чи «мольфар» так і не стали чимось на зразок «ковбоя» чи «мушкетера». Я не кажу вже, щоб на загал життєві пригоди того ж Мазепи чи Сірка сприймалися так само «впізнавано», як якого-небудь Наполеона чи Петра 1. Водночас у свідомості та в книжках панівним залишається стереотип «селянської спільноти», «сіроми», хоча більшість населення в Україні вже давно урбанізована, міська культура — одна з найстаріших у Європі, а більша половина польської шляхти й російського дворянства — прямі нащадки українських родів, або тісно з ними пов’язані. Ми маємо серед земляків всесвітньо знані родини греків, вірмен, євреїв, росіян, могили святих кількох народів, але, до прикладу, про жодний із названих фактів навіть не згадано в новенькій енциклопедії «500 найцікавіших питань і відповідей щодо народів України»… Й таких «дивин» у сучасні рецепції історії, зокрема й у книжках для дітей, — не злічити!

- Наскільки класичні тексти дитячої літератури вимагають в нових умовах у процесі читання своєрідної інтерпретації-гри, спонтанного «винаходу» дитиною нового сенсу? У зв’язку з цим — чи є потреба «перекладу», коментаря і пояснення з боку дорослого?

Звичайно, навіть зовсім близькі за часом дії твори (не лише «Тимур і його команда», а й історії про Алісу Селезньову тощо) викликають у дітей певні утруднення й то зовсім не ідеологічного чи морально-етичного порядку. Скажімо, мало хто з підлітків нині спроможний зрозуміти фразу «як справжнє жовтеня, Оля відібрала у бабусі сітку (авоську) з двома пляшечками кефіру…», бо ніколи не чув про жовтенят, не бачив кефір у пляшках чи славнозвісну «сєтку»… Це все нині — побутова історія, разом із шкільними ВІА, виміняними на лікарські трави джинсами та кількагодинними чергами за «Лікарською»…

Тому «класичні» тексти вимагають належної видавничої культури — коментарів, малюнків, які б розкривали зміст невідомих предметів, додатків тощо. Хоча, для початку варто припинити видавати казки Андерсена для малечі, проілюстровані кривопикими монстриками в стилі Сіменсів та ще й у середньовічних костюмах, чи Шевченка в оточенні обов’язкових «бур’янів» та ідилічних пасторальних овечок…

Звичайно, величезні можливості щодо класики дає електронна книжка. Коли невідоме слово чи постать буквально «розкриваються» анімаційним поясненням, коли «оживають» події, а сторінки насправді «звучать» вранішнім містом, лісом і т.п. — це чарівно! А ще такі книжки дають змогу «читати» текст на різних рівнях компетентності. Скажімо, малюки відкриють для себе анімаційний сюжет, зорганізований подібно до колишніх діафільмів, але з «оживаючими» деталями зображення та звуковим фоновим супроводом. Підлітки — скорочений варіант тексту, доповнений «спливаючими» довідками, інформацією про автора та його час, ігровими бонусами тощо. А юнь зможе прочитати повний текст із цілком науковим коментарем, потрапити в «енциклопедію твору», подивитися (якщо існує) кіноверсію тощо…  Наскільки я знаю, в Україні ще немає таких книжок. Але вони на часі.

Чи потрібен коментар дорослого? Коментар — не потрібен. А ось розмова дорослого з дитиною про прочитане — обов’язкова, бо це єдиний шлях показати дитині, що ми теж здатні думати, а не лише декларуємо десь там у голові складені знання. Тому розмова про «класичне», як на мене, обов’язково має засновуватися на дуже сьогоденних і прикладних для даної дитини інтересах і враженнях, а не на досвіді й алюзіях дорослого. Свого часу я запропонувала учням «економічного» класу написати рекламний проспект для продажу «Над прірвою в житі» Селінджера, чітко зазначивши, для якого віку й типу покупців вони б цю книжку пропонували. Колеги-методисти були шоковані «приниженням» тексту. А пара (у нас були здвоєні уроки) вдалася, бо хтось вирішив, що це актуально для їхніх ровесників, інші — що це культова книжка батьків, а ще інші — що її можна пропонувати лише високоінтелектуальній публіці… Власне, поки ми з’ясували, хто з них правий і чому, — й текст проаналізували, й історію написання згадали, й героям оцінку дали. І головне, це робила не я, а учні. Я лише час-по-час додавала до їхньої дискусії фактажу. Так само було, коли попросила знайти «зарубіжну» пару до «Хіба ревуть воли як ясла повні» Панаса Мирного. Усі чотири класи на паралелі найбільш природнім відповідником Чіпці обрали Жульєна Сореля, а я виявилася не готовою до такого повороту. Але це було їхнє бачення — для учнів і той, і інший видалися зразком «пропащої сили», просто в умовах різної соціальної дійсності. Досі не певна, чи таке порівняння правомірне... А ось прочитання — цілком. А чого варте запитання мого власного сина: «Чому Карлсон — хороший (позитивний герой), якщо він робить усе, що ти мені забороняєш?» Відповідь він знайшов сам, бо я не спромоглася: «Карлсон — дорослий, а не дитина! Він робить те, що можна дорослим. Просто він ідеальний дорослий, такий, про якого мріють усі діти»…

Думаю, класика  тому й не зникає, що кожне покоління, попри всі намагання попередників,  прочитує її по-різному. Отже, в діалозі з класикою важливіше саме оце нове, «дитяче» прочитання, а не «дорослий» усталений погляд, бо ж саме оця спромога оновлення й забезпечує класиці Вічність.

- На відміну від того, що було 100 років тому, книга для дитини нині — далеко не єдине джерело знань. Відповідно, культурна компетенція та ерудиція дитини нині далеко не завжди пов’язана з книгою. Чи варто протистояти цим тенденціям — чи краще пристосуватися до реалій сьогодення? У чому Ви бачите вихід?

Книга ніколи не буда ЄДИНИМ джерелом знань для дитини. Значно більше (коли взяти до уваги, що більшу половину засвоєних за життя знань людина отримує до 7 років) дитина отримує, спостерігаючи за оточуючим і в безпосередній практиці життя. Власне, книжна наука як обов’язковий компонент соціалізації й досі не є повсюдно поширеним у світі явищем.

Водночас, книжка — чи не єдиний суто людський спосіб збереження та передачі досвіду (будувати вміють комахи, бобри, птахи, звуки видають чи не всі живі істоти, чимало тварин використовують для спілкування колір…), відтак, опанування книжною культурою є безпосереднім процесом олюднення.

За своєю суттю книжка — матеріалізована знакова інформація. Раніше змінювався носій цієї інформації (папірус, береста, папір тощо), нині вперше змінилася структура її передачі — з лінійної на фрагментарну. Тобто, якщо раніше ми в свідомості «прочитували» (слухали, дивилися) потік/рядок знаків у певній послідовності, то тепер сприймаємо тисячі «крапок». Мозок на це реагує по-різному. Експерименти довели, що сучасні діти краще зчитують інформацію з електронних носіїв (про це вже говорила В. Вздульська, не повторюватиму). Але це не означає «смерть» книжки, бо ті самі експерименти засвідчують, що швидкість обробки інформації та здатність створювати принципово нову інформацію — процеси не тотожні. Й саме «книжна» освіта забезпечує вищий рівень творчого потенціалу. Тобто, щоб продукувати нове, треба читати книжки, а щоб швидко оперувати в межах інформаційних потоків — достатньо електронних засобів.

Оскільки книжка — річ, по суті, дорога, то, боюся, вона як скрипка чи рояль стане найближчим часом надбанням обраних, тих, хто ТВОРИТЬ людський світ. А всі, хто в ньому просто й щасливо живуть, будуть блукати в Мережі чи взагалі обмежаться «рухомим картинками» на екрані TV. На жаль, це доволі реальне майбутнє.

У чому я бачу вихід? Не дозволити хоча б своїм ближнім скотитися до рівня пожирачів інформації. А на рівні спільноти — виховувати та плекати культуру читання так само широко та послідовно, як виховують нині культуру споживання чи колись — поведінки. Це, знову ж таки, як із їжею: хто не спроможний смакувати найпростішу страву, вирізняючи кожен відтінок смаку та свідомо добираючи потрібний «продукт» і то в певній кількості, рано чи пізно «зашлакує» мізки до смерті… Як би це дивно не звучало, але сьогодні культура читання — це насамперед культура свідомої вибірковості, тобто, — самообмеження.

- У дитячій літературі ХХ ст. усталилися певні тенденції та явища, зокрема складне подається як просте, нівелюється поняття мети, мрії, обов’язку тощо. Спільне читання (з мамою чи бабусею, з вихователем чи вчителем і т.д.) перестало сприйматися як акт волі, як прояв довіри. Чи власне це не стало одним із чинників, які послабили позиції дитячої книжки — і літератури в цілому?

Я не можу погодитися, що саме літературі XX століття притаманні означені негативні тенденції. Це час, коли були створені такі складні й вишукані суто дитячі тексти, як «Брати Левове Серце», «Мацюсеві пригоди» чи «Звук павутинки»... А вал негідного та виразно дурного й низькоякісного фіксувався критикою ще в XIX столітті й розростається до рівня цунамі в сучасній літературі... Зрештою, в одного й того самого автора є речі як геніальні, так і прохідні. Це жодним чином не пов’язане з родинним читанням. На занепад останнього вплинула не так якість книжок, як якість інституції родини як такої. Не секрет, що Західний світ переживає занепад родини. Й тут швидше книжка виступає чинником спасіння родини, ніж родина — запорукою читання. Вже є поодинокі спроби налагодження родинного спілкування шляхом родинного читання. Коли люди втрачають навик порозуміння з найріднішими, книжка може стати модератором між представниками різних поколінь і досвідів. Її можна спільно обговорювати, виливаючи власні негації на героїв, а не на близьких. Її можна прочитувати вголос, віддаючи авторові інтонації нотацій і дидактизму, від яких стомилися твої близькі тощо…

Тому, звичайно, занепад родини послабив ринкові позиції книги для дітей. Але нині у книги є всі шанси їх посилити, спасаючи собою родину уже не як економічну «ячейку» суспільства, а як духовну єдність свідомих себе особистостей. Думаю, саме ця тенденція виявилася в сучасній українській дитячій літературі з’явою значної кількості якісних книжок із прямою настановою на «родинне читання» як своєрідну книжкотерапію (скажімо, «Будиночок із води» К. Єгорушкіної чи «Хто боїться зайчиків» І. Андрусяка тощо).

- Чи можна говорити — у конкретному часовому зрізі — про феномен дитячої книги як історичне поняття? Чим є сучасна українська дитяча книга — з гіпотетичного узагальненого погляду сучасників? А нащадків?
 
Як на мене, то тільки так і можна об’єктивно говорити про книгу для дітей, оскільки вона — насамперед одне з головних свідчень історії дитинства, а, отже, предмет історичного розгляду.

Досліджуючи історію книговидання для дітей в Україні з погляду трансформації інтерпретаційних стратегій щодо біографічних фактів, я дійшла висновку, що «нерозв’язність» теоретичних проблем у даному випадку пов’язана зі спробами аналізувати як єдине ціле дві різні гілки культурного процесу, що зрослося в практичній діяльності відносно нещодавно. Йдеться про два явні з погляду практики формати «тексту для дітей»: навчальний (схоластично-дидактичний) і духовно перетворюючий (художній). Розгляд їх у межах єдиного поля «літератури для дітей» неминуче призводить до понятійної та оціночної плутанини, оскільки звернення до певної вікової групи часто є єдиним маркером, що їх об’єднує (скажімо, віршовану абетку та збірку віршів важко порівнювати, навіть якщо вони написані одним автором).

«Текст для дітей» завжди прагне діалогу й порозуміння, заставляючи дорослого думати, що саме він хоче вкласти в душу дитині, та досліджувати, яка саме та душа сьогодні. Відтак, на рівні практики саме через «текст для дітей» здійснюється процес так званого «діалогу поколінь». І якщо в текстах «учительних» суспільство реалізує його зовнішні форми, то в текстах «художніх» відбивається феномен потаємного «внутрішнього» життя суспільства як цілісності, що усвідомлює себе дискретно. Тому, текст, звернений до дитинства, не стільки відображає й оцінює події та персоналії буття, скільки безпосередньо є суспільно-політичною дією, бо керує комунікацією читача шляхом відбору цілепокладань, персон, сюжетів тощо та стратегією їх викладу. Отже, досліджуючи «текст для дітей» у межах історичного дискурсу ми не лише отримуємо цілісну узагальнену картину зовнішнього та внутрішнього буття суспільства в конкретних часово-просторових координатах, а й створюємо чинники соціокультурного впливу. Останнє особливо важливо нині, коли інформатизація та поява суспільства знань веде не лише до матеріальної, а й до гуманістичної нерівності: значна частина успішних в інших сферах буття суб’єктів залишаються несформованими користувачами знання. Відтак, історія та біографія факту стає доступною лише незначній частині суспільства, оскільки більшість спроможна сприймати лише історію сюжетів і образних міток (як діти!). Значимим стає не сам факт, а його грамотне позиціонування, просування та інтерпретування. На жаль, поки-що доводиться погоджуватися з думкою директора Центру східно-європейських досліджень Андрія Окари, що: «Українській культурі пощастило на багатьох талановитих і навіть геніальних світового рівня митців. Але… їй дуже не пощастило на достойних інтерпретаторів власної культурної спадщини та на цікаві мистецтвознавчі, філософські, культурологічні, журналістські й рекламні інтерпретації».

Щодо «тексту для дітей», то маємо ситуацію, котру в позитиві можна окреслити як «життєдайний хаос», а в негації — як «полишення на призволяще»: досі не окреслено типових характерів героїв сучасної української літератури для дітей, не зроблено узагальнень щодо тематики та проблематики видань для дітей на українському ринку, поза емоційно-публіцистичним дискурсом фактично не аналізуються проблеми ціннісних орієнтирів гуманітарної освіти тощо. В Україні, як і в інших державах пострадянського простору, зміни в цій царині торкнулися насамперед видань «кола дитячого читання», безпосередньо пов’язаних зі школою та регульованих державними механізмами: були виключені з активного обігу чи «забуті» тексти, засновані на радянській ідеології (зокрема, й класичні зразки літератури для дітей, як-от: А. Головко, О. Багмут, М. Трублаїні та ін.), та повернуті раніше заборонені (А. Бабенко, Наталена Королева, В. Винниченко, О. Олесь та ін.) чи такі, що не друкувалися в силу інших обставин (В. Рутківський).

Оскільки суспільство перебуває в стані внутрішнього діалогу та пошуку самоідентичності, у «текстах для дітей» нині дуже відчутна тяга до персоналістики. Але якщо раніше істотною проблемою вважали наявність «білих плям» в українській історії, то сьогодні багатьох хвилює їх неадекватне представлення для дітей інформаційної епохи, дітей різних вікових груп тощо. Водночас, сучасні видання характеризуються: а) зміщенням уваги із суспільно-політичних персоналій до загальнокультурних, б) комерціалізацією форм втілення задуму (звернення до незвичайних, зовсім не обов’язково етично або суспільно значимих, фактів долі персонажа; розповідь ведеться у фентезійному, містичному, пригодницькому плані тощо); в) низьким рівнем використання науково достовірної інформації; г) суб’єктивністю інтерпретації фактів і біографічних сюжетів; д) орієнтованістю при відборі персоналій на шкільні програми та «моду».

Також аналіз «текстів для дітей» в Україні останнього десятиліття засвідчив паралельне існування двох односпрямованих векторів, що (за А. Окарою) однаково ведуть до «обнулення» українського культурного дискурсу шляхом його розмивання у межах чужорідного соціокультурного середовища:

1) «малозросійщення», яке розуміється як свідоме цілеспрямоване нав’язування розуміння українства як «місцевої культури» у межах «російського» чи «слов’янського» простору. У «текстах для дітей» виявляється зокрема у: відсутності видань про українське дворянське середовище; замовчуванні українських коренів і спрямованості діяльності позитивних героїв, яскравих особистостей; домінуванні стереотипів, зорієнтованих на поширені кліше «забронзовілості» та «нецікавості» місцевих сюжетів; акцентуації «сільської» культури та «відсутності» урбаністичного досвіду тощо.
2) «європеєзації», яка розуміється як свідоме цілеспрямоване нав’язування розуміння українства як «околиці європейської цивілізації», приреченої на духовне зубожіння постіндустріальної епохи та роль «реципієнта та ретранслятора чужих культурних імпульсів і явищ». У «текстах для дітей» виявляється зокрема у: підвищеній увазі до перекладної літератури як явно «більш якісної та прогресивної»; заміні «віджилого» вітчизняного символічного ряду та типажів матрицями західної маскультури; зверненні до зарубіжних персоналій як мірила ваги вітчизняних: акцентування моменту «можуть чи ні» дані постаті «стояти в одному ряду»; невиправдано частому використанні «кліпового» письма, вестернізації, молодіжного «бла-бла-тексту» тощо.

Подібна ситуація веде до руйнування ядра культурної самоідентифікації та підконтрольного стану щодо зовнішніх чинників.

- Сучасна "нарізка часу" дуже відрізняється від "нарізки часу" батьків нинішніх дітей  — народжених, скажімо, в 1970-х роках. І це позначається, зокрема, на сприйнятті дитиною тривалості читання тої чи іншої книги. Товста книга нині — зовсім не те саме, що 20-30 років тому. Чи потрібно це враховувати авторам при написанні книг, чи це тимчасове явище? У зв’язку з цим — як, на Вашу думку, буде змінюватися процес читання в майбутньому?

Темпоральні відчуття змінилися не так щодо тривалості читання, як щодо різниці досвідів. Раніше навіть діди й онуки читали, на загал, одні й ті самі книжки, а отже, мали царину спільної розмови. Нині навіть на рівні кількох дитячих поколінь, скажімо, з різницею в 3–4 роки, читацькі вподобання різко відмінні. А ще ж додаються локальні групові вподобання (скажімо, є культові тексти панків, готів, фурі, «нашого» класу тощо). Отже, коло тих, із ким можна «проговорити» книжку різко зменшилося й сегментувалося. І з цим варто боротися. Слід напрацьовувати певні методики долучення дітей однієї субкультури до іншої, однієї вікової групи — до іншої. Гадаю, найкраще цьому сприятиме співпраця бібліотек для дітей із юнацькими та вузівськими книгозбірнями.

Щодо обсягів тексту, то діти молодшого шкільного віку ЗАВЖДИ любили твори, які можна «ковтнути за раз» — оповідання або збірочки оповідань, невеличкі поеми, збірки віршиків. Коли взяти до уваги, що діти попри фізичне швидке дорослішання інфантилізуються, то ця вимога автоматично поширюється на більш старших дітей. Відтак, краще читатиметься повість в оповіданнях, ніж просто повість, тематичний збірник із наскрізним героєм, ніж роман… Але насправді талановитий текст має той обсяг, який йому дав Творець, і прекрасно читається в межах своєї форми. Пригадайте, того ж Рутківського, Роулінг чи Толкієна…

Але, звичайно, текст для дітей (і не лише!) відчутно «стискається». Гадаю, це відбувається тому, що людину оточує забагато інформації й авторові вже не потрібно шукати словесний образ кожної деталі описуваної картини чи стану, а можна скористатися одним із наявних у масовій свідомості. Так виникає «масова культура» — набір уже готових вторинних подразників («харчових добавок»), добираючи які можна швидко створювати все нові й нові «продукти»… Але як і раніше час-по-час з’являється насправді ПЕРВІСНЕ художнє явище. І щоб його означити та вказати загалові саме і лише на нього потрібна критика та популяризація.

Гадаю, в близькому майбутньому «споживання» книги як і всі інші споживацькі культури, буде регулюватися здебільшого рекламою та експертною оцінкою. Тобто, з маси пропонованого активно читатиметься лише те, що «втрапило в ротацію», «розкручене», або рекомендоване визнаним «колом експертів» чи обов’язкове для певної спільноти («всі панки читають…», «кожний поважаючий себе дослідник дитячої має знати…», «дівчинка твого віку зобов’язана прочитати…»). Власне, ці тенденції уже відчутні на ринку.

- А тепер — останнє питання — про ключ. Але не про Ваш "КЛЮЧ", а про ключ як метафору. Можливо, я помиляюся, але XXI століття багатьма сприймається як поворотне, як ключ до всієї попередньої історії. Фактично, соцмережі сприяють тому, що приватне існування людини стає ніби історичним: записи в блогах, можливість погортати сторінки "в минуле". Велика кількість розумних і активних людей зі свідків перетворилося на діячів, і вони розглядають своє життя як життя в історії. Своєю чергою, свідками цих перемін стають діти. Так от, про ключ. Чи потрібно привчати дітей до метаісторичної рефлексії? Чи треба — починаючи з ранніх досвідів читання — давати дітям "ключі" до способів поводження з такою рефлексією? Ви — автор чудових рецензій на книги О. Гавроша про Івана Силу, на книги В. Рутківського, тому кому, як не Вам знати: в українську дитячу літературу повертається цілий жанр, у попередні десятиліття майже повністю занапащений — жанр історичної повісті-казки. Але сьогоднішнім дітям замало — просто казки і просто історії. Вони потребують і очікують історичності власного існування. Отож — чи треба, чи варто давати їм КЛЮЧ (зокрема йдеться про розуміння історії і біографії як дослідницького конструкту)? Чи є у Вас із цього приводу якийсь приватний досвід?

Ви певно перша, хто прочитав і цю «приховану» ідею нашого ресурсу …

Дітям потрібен КЛЮЧ як доступ до живої джерельної води, з якої починається ріка їхнього життя. І в цьому сенсі важливо привити їм розуміння, що досить випадкової свині, аби те джерело, тактовно кажучи, запацякати, чи купи сміття, аби забити.

Дітям потрібні крила — щоб відірватися від нав’язуваної нашим довкіллям приземленості та дістатися неба до того, як помреш і вже буде пізно щось змінити. І тому КЛЮЧ як організований лет сильних птахів потрібен їм як зразок того, що варто залишатися крилатим.

Зрештою КЛЮЧ — це ще й навичка добирати ключі до різних «дверцят» у серцях і засіб закручувати декому «гайки»…

Але, якщо не гратися в метафорику, …я щиро вірю в Бога і тому певна, що якщо навіть Він знайшов лише один шлях навчити людство хоч чомусь — дав людям у приклад життя власного Сина, то й ми маємо й можемо змінювати когось і щось лише власним прикладом. Тобто, дитина формується не книжкою як такою, а КНИЖНІСТЮ оточуючих її дорослих.

Ось Ви згадали В. Рутківського та О. Гавроша… Але ж ці двоє так добре читаються дітьми, бо живуть, як пишуть, — відкрито, з незнищенним інтересом до життя та вірою в людську Богоподібність. Відтак їхні (як життєві, так і витворені) історії — СПРАВЖНІ. Тому цих авторів не просто читаєш, їм — віриш.

Відтак, сенс метаісторичної рефлексії для мене полягає насамперед у здатності вірити в Божий світ і Богові в собі, у внутрішній переконаності у благодатності та доцільності людського існування. А КЛЮЧ до цього стану — відсутність страху перед життям та щира цікавість і радість творення.

Власне, цей КЛЮЧ, цей стан раювання кожна дитина має від народження. Головне, не відібрати у неї цей Божий дар вихованням, логікою нашого «здорового глузду», черговими соціальними конструктами… а цю делікатність чину й формує Книжність…