Дитяча література завжди займала периферійне місце в літературній полісистемі. У перекладознавстві дитяча література розглядалася як підпорядкована більш широким поняттям та маргінальна за своєю сутністю галузь [1, с. 24].

Українські дослідники дитячої літератури: Д.Білецький, І. Бойцун, Я.Гоян, А.Гурбанська, В.Дончик, М.Жулинський, С.Іванюк, П.Кириченко, Л.Кіліченко, П.Кононенко, А.Костецький, В.Неділько, О.Папуша, М.Слабошпицький, М.Славова, Р.Стаднійчук, Б.Чайковський, Ю.Ярмиш, Ю.Ячейкін - але мовознавчий та перекладознавчий аспекти у цих дослідженнях майже відсутні. Література для дітей традиційно розглядається на пострадянському просторі з позиції фольклорних витоків літературних джерел. А сучасні автори залишаються майже поза увагою дослідників. Що стосується мови перекладу, в роботі використані розробки М.Петровського стосовно зв’язку антропологічного аспекту і розвитку літератури [2]. Але в основному ця стаття ґрунтується на розробках закордонних шкіл, наприклад, на досягненнях Франкфуртського інституту вивчення літератури для дітей та юнацтва (монографії проф. Х.-Х. Еверса, Г. фон Глазенапп), фінської школи (Н.Пуурінен), Ізраїльського інституту дитячої літератури (проф. З.Шавіт), Інституту дитячої літератури Відня (М.Люпп).
Актуальність дослідження зумовлена збільшенням замовлень перекладів з німецької для дітей і полягає у новому погляді на жанрові, лінгвостилістичні та структурні функціональні аспекти дитячої літератури.
У фаховій перекладознавчій літературі часто згадка про переклад дитячої літератури робиться лише з міркувань повноти дослідження, але ґрунтовних концептів і наукових даних стосовно цього аспекту також не дається. [3, с. 27].

Риси текстів для дітей. Особливості літературної та мовної норми
Асиметрія

Об'єктом дослідження є оригінали та переклади творів німецьких та австрійських авторів, що умовно поділені на три категорії: література для дітей, література для юнацтва, література для дорослих. Ми обрали саме такий підхід за віковою групою, щоб порівняти різні авторські та перекладацькі тактики.
Предметом дослідження є характеристика асиметрії як однієї з основних рис дитячої літератури.
Асиметрія, тобто, порушення симетричних зв’язків між автором та читачем є, на нашу думку, однією з основних рис дитячого дискурсу.
Симетрія тексту ґрунтується на однаковій платформі знань відправника повідомлення, цільової аудиторії та посередницьких інстанцій.
Порушення симетрії пов’язане з певним спрощенням поданого матеріалу. Способи, якими це спрощення досягається, тобто, основними складовими асиметрії є акомодація та адаптація.
Дитяча література характеризується особливою емоційністю, експресивністю, естетичною вмотивованістю мовних засобів, образністю.
Специфіка художнього мовлення дитячої літератури полягає в тому, що в мові дитячої книжки використовуються елементи всіх стилів. Усі засоби взаємодіють для вираження естетичного змісту твору через систему художніх образів.
Для багатьох контекстів існує достатня кількість нейтральних та емоційних слів, що дає можливість автору точно висловити всі відтінки і розставити акценти. Деякі читачі навіть не зрозуміють, що мала місце маніпуляція; інші розгадають намір автора і почнуть внутрішнє опиратися не тільки особливостям емоційного стилю, а й всім твердженням; треті ж побачать в цьому тільки забавну інтелектуальну гру. [4, с.112] Якщо ж брати до уваги читача-дитиниу, маємо пам’ятати про те, що багато постулатів та виразів дитина сприймає аксиомно, не потребуючи доказів. Надмірне навантаження інтелектуалізованими поняттями не завжди підсилюють педагогічний ефект та сприяють підвищенню рівня освіченості дитини. Це може стати перешкодою у взаєморозумінні перекладача, автора та приймача.
На лексичному рівні стиль дитячої літератури широко послуговується словами з переносним значенням, що стають основою тропів, емоційно забарвленими словами, фразеологічними одиницями, фольклорними джерелами, прислів'ями і приказками.
Естетичні функції здатні виконувати в художньому тексті фонетичні, словотвірні, морфологічні й синтаксичні засоби мови. Звукопис у поезії, новотвори і суфікси емоційної оцінки, проекція граматичних категорій на семантику тексту, введення звертань, обірваних речень, слів-речень - усе це створює не лише естетичний зміст, але й чималі труднощі під час перекладу.
Особливістю літератури для дітей є специфічна комунікативна ситуація. Майже без виключень діє наступна схема: на всіх площинах системи дитячої літератури дорослі виробляють продукт, який конзумує читач-дитина. Такими посередниками можуть бути батьки, видавці, автори, рецензенти, вчителі. Марія Люпп називає таку особливу комунікативну ситуацію «асиметрія комунікації» [6, с. 319-327]. Ця асиметрія найбільш чітко проявляється в комунікативній площині «автор-читач». «Комунікація між дорослим автором та читачем-дитиною відбувається на різних щабелях. Причина цього – нерівність на мовному рівні, рівні загальних знань про світ та здобутого досвіду, у різниці в соціальних статусах» [6, с. 327].
З одного боку, література має підлаштовуватись під рівень знань читача-дитини, з іншого - однією з її власних задач є поширити знання дитини про світ, що, вочевидь, зменшує ментальну відстань дорослого та дитини. А цей факт, знову ж таки, ставить завдання нового підходу до читача відповідно до нової дистанції між ним та автором тексту.
Це завдання вирішується шляхом вибору певних засобів комунікації на мовно-стилістичному, змістовному, формальному та тематичному рівні.
Наприклад:
Mit den Funkwellen ist das so: Man kann mit ihnen weite Strecken überbrücken, aber immer nur in gerader Linie. Wenn ein Gegenstand zwischen Sender und Empfänger liegt, so entsteht dahinter ein sogenannter Funkschatten, genau wie beim Licht. [7, с. 104].
Радіохвилі - цікава штука: вони проходять великі відстані, але тільки по прямій лінії. Коли між тим, хто посилає радіосигнал, і тим, хто його приймає, опиняється якийсь предмет, виникає так звана радіотінь, точнісінько так, як це буває з променями світла. [8, с.137].
У закордонному мово- і літературознавстві запропоновано вживати в цьому контексті терміни з перекладознавства – «акомодація» та «адаптація» [10, с.155]. На тлумаченні цих понять в контексті дитячої літератури ми зупинимось нижче.
Німецька лінгвістка та перекладачка Рікен-Гервінг розрізняє два етапи, на яких присутня асиметрія: «процес виробництва» та «комунікативна структура» в рамках тексту [3, с.157]. Перша позиція є загальноприйнятою схемою, а друга – визначається вибором автора. Рікен-Гервінг розрізняє «інваріативну та варіативну структури комунікації» [3, с.164], тобто, сталу та змінну структури. Але ці рівні формально є дуже близькими один до одного, тому що стала структура є одним з факторів впливу на комунікативну, тобто, змінну структуру.
Марія Люпп визначає чотири «стереотипи нарративної комунікації» [9, с. 47], тобто, чотири комунікативні ситуації між приймачем та відправником, які можуть зустрічатися на рівні тексту для дітей. «Авторська пресубпозиція» [9, с. 127] - це, на її думку, найбільш вдалий і розповсюджений спосіб комунікації, який задовольняє реальну потребу споживача дитячої літератури. Ця асиметрія, на її думку, є специфічною характеристикою дитячої літератури. [9, с. 128] Але завданням літературного тексту є саме подолання цього фактору і досягнення комунікативної симетрії. Ідеальний результат - це симетрія контекстів, де мовне та літературне повідомлення визначаються для автора та читача рівним змістовним наповненням. Тобто, завданням тексту дитячої літератури є подолання асиметрії в комунікації з читачем, встановити контакт з дитиною на іншому, симетричному рівні.
Люпп також схильна вважати симетрію одним з завдань автора тексту дитячої літератури. [9, с. 55] Для подолання асиметрії вона вводить категорію «простота» [9, с. 55]. Але однією з її вимог є чітке диференціювання «простого» від «легкого» (легкого для читання, легкого для визначення). «Простота» за Люпп стосується відображення середовища та засобів художнього мовлення. Тобто, «просто» - не обовязково тотожно «зрозумілому». Простота та стратегії акомодації, якою вона досягається, мають на меті головне завдання – подолати асиметрію, «прірву між автором та дитиною» [9, с. 61]. Таким чином, «простота як можливість порозуміння в дитячій літературі» стає ідеалом письма. «Та надзвичайна охочість, з якою ми шукаємо просте в дитячій літературі, витікає, перш за все, з припущення, що порозуміння між дорослими та дітьми – можливе, починаючи з книжок для найменших читачів» [9,с. 68].

Акомодація та адаптація

Ознаками дитячої літератури можно вважати результати процесів, які сприяють більшому порозумінню між автором та читачем в рамках специфічної комунікативної ситуації. Це підлаштування дорослого автора до читачів носить різні назви у різних літературознавчих школах, але акценти при різному диференціюванні зміщуються. Наприклад, «пристосування», «адаптація», «акомодація». Гьоте Клінгберг, датський перекладознавець, який один з перших зосередився саме на теоретичному обґрунтуванні перекладу саме дитячої літератури, визначає поняття адаптації наступним чином: «Адаптація» є врахуванням інтересів, знань, потреб, переживань очікуваного читача». [10, с. 114] Він виділяє також різні ступені та форми адаптації, а саме: «адаптація матеріалу», «адаптація форми», «адаптація стилю», «адаптація каналу передачі». [10, с. 119]. На думку Клінгберга, чим менший читач, тим більше адаптацій потрібно застосувати.
Еверс вбачає у цьому феномені зв'язок з літературною нормою, а саме з нормою відповідності знанням дитини. Він пропонує для цієї відповідності інший термін – «акомодація». [11, с. 109]. Таке розгалуження Еверс вводить наголошуючи на тому, що не завжди відбувається спрощення стилістичного та змістового контексту і часто ця процедура є лише моментом вибору відповідників. Отже, акомодація за Еверсом – це «пристосування літературної пропозиції до потреб та знань читача-дитини. Акомодація потрібна лише в тому випадку, якщо між літературною пропозицією та читацьким попитом виникає певна нерівність, тобто, неможливим видається обійтись без «нормальної літературної репрезентації»» [11, с.107].
Акомодація може відбуватися на різних рівнях, Клінгберг та Еверс розрізняють певні види акомодації. [10, с. 22], [11, с. 115-118]. Наприклад, в області паратекстуальних зв’язків постає вибір стосовно назви твору, перед- та післямови, ілюстрацій, типографії тощо. Ці елементи можуть різнитися у відповідності до віку читацької аудиторії. Досліджувати акомодації на паратекстуальному рівні можна за допомогою порівняльного методу. Тобто, важливим є, на нашу думку, чи існує так зване відхилення від загальної норми, і тільки якщо спостерігається таке відхилення, слід говорити про паратекстуальну акомодацію.
Наступні щаблі, на яких відбувається акомодація тексту для дітей, пов’язані з вибором стилю. Характерними ознаками такої акомодації можуть стати синтаксичні особливості, як то, короткі чіткі речення тощо. Або лексичні ознаки: вживання простих однозначних слів.
Еверс розрізняє «мовну» та «стилістичну» акомодацію. [12, с. 95-98] Мовна акомодація характеризується обмеженням мовних засобів вираження думки, звуження конотацій та контекстуальних зв’язків. На німецькомовному літературному просторі такими рисами мовної акомодації можуть стати також певні морфологічні ознаки: уникання пасивних конструкцій, обмежене використання певних частин мови, наприклад, дієприкметників, вибір простих дієслівних конструкцій, тощо.
На синтаксичному рівні: більша кількість парасинтаксичних (використання коротких речень), менша кількість гіпотактичних конструкцій. На семантичному рівні: уникання іншомовних слів, специфічних термінів, орієнтація на словниковий запас читацької аудиторії певної вікової групи.
За Клінгбергом ці ознаки розподілені на такі підпункти:
1) використання коротких речень;
2) відносне використання складних слів замість простих та абстрактних понять замість конкретних на семантичному рівні;
3) збільшена кількість дієслів на лексичному рівні, орієнтація на дію;
4) зменшена кількість іменників;
5) посилене використання ілюстративного матеріалу. [10, с. 22].
Особливим феноменом є передача асиметрії в перекладацькому процесі. Інколи при перекладі асиметрія майже нівелюється, інколи посилюється. Це залежить від культурно-антропологічних факторів.
Переклад літератури для дітей та молоді значною мірою відрізняється через асиметрію загального перекладацького процесу. Дорослі пишуть для дітей та підлітків, дорослі перекладають книжки, що пишуть дорослі для дітей та підлітків. [33, с. 27].
За останні роки перекладознавство все більше цікавиться проблематикою текстів для дітей. Це проявляється не тільки у роботах та збірках доповідей, які займаються подібними дослідженнями, а й у зростанні кількості публікацій у спеціалізованих виданнях. Крім того, ця тема все частіше стає контрапунктом дискусій на семінарах та конгресах. Як приклад можна навести дві конференції: конференція «Переклад мови дитини та підлітків», яку влаштовувала Спілка німецькомовних перекладачів літературних та наукових текстів за підтримки Фонду Фрідріха Еберта у 1974 році та міжнародна конференція «Children’s Books in Translation», яку влаштовувала спілка International Research Society for Children’s Literature у Södertälje, Швеція [3, с.38]. Іншими прикладами можуть слугувати реферати, які були представлені на семінарі перекладачів Перекладацької Спілки Австрії у травні 1992 року на перекладацькому конгресі Інституту перекладознавства Університету Відня. [13, с. 31].
О’Сулліван також виходить з концепції асиметрії комунікативної структури при перекладі дитячої літератури. Вона відзначає, що книги для дітей не тільки пишуться дорослими, але й публікуються дорослими, продаються, рецензуються, рекомендуються, залучаються до бібліотек, регулюються, купуються та даруються ними. До того ж, часто дорослі приймають рішення про те, які книжки підходять для перекладу. Той факт, що вони ж перекладають та досліджують переклади, підсилює асиметрію [13, с. 33].
Раніше спостерігалася тенденція до спрощення тексту при перекладі та якомога більш повній акомодації культурного контексту. Власні назви адаптувалися до культури цільової аудиторії, поширеним було використання зносок та інших видів пояснень перекладача.
Модерною тенденцією є якомога повне збереження іншомовного контексту, збільшене транскрибування та транслітерація власних назв, по можливості повна передача культурного та мовного контексту, що також більш виразно підкреслює виховну та просвітницьку функцію дитячого дискурсу.
Отже, розглянувши асиметрію, ми виявили наступні риси, які порушують симетрію: наявність посередницьких інстанцій, нерівність знань та статусу автора та читача, різна мовна підготовка та словникова база. При перекладі додається також різниця культурних контекстів та антропологічних факторів. Тобто, наприклад, деякі тексти, які в Німеччині рекомендовані для дітей п’яти–шестирічного віку при перекладі українською проходять під рекомендацією «для молодшого шкільного віку».
На нашу думку, основною помилкою в перекладацькому процесі є надмірне спрощення дитячого дискурсу. Це призводить до нівелювання стилістичних особливостей тексту. Твір не виконує тоді в повній мірі просвітницької та виховної функції, не спонукає дитину до самостійного мислення та підбору фактів. Бувають також випадки хибного ускладнення текстів при перекладі, як, наприклад, ситуація з перекладами Г.Х.Андерсена, які не реалізують мовного задуму автора. На той час, коли тексти були написані, великим проривом була народна мова та спрощення синтаксису, які широко використовував письменник. При перекладі підбір лексичних одиниць можна охарактеризувати як схильний до складних понять на семантичному та ускладнених конструкцій на лексико-синтаксичному рівні. Результатом цього стало нівелювання духу епохи та новаторського мовного внеску автора.
Успішне застосування перекладацьких трансформацій не має приводити до спрощення тексту.
Простота як категорія дитячої літератури, яку пропонує Марія Люпп [6] має сприйматися, на нашу думку, досить критично. Більш доцільно говорити про відповідність. У такому розрізі проблему спрощення та ускладнення текстів для дітей можна розглядати в історичному чи антропологічному контексті. Антропологічні студії з цього питання є, безумовно, необхідними, але вони більш вдало можуть бути проведені фахівцями-психологами, логопедами, спеціалістами з розвитку розумових здібностей людини різного віку. Завдання лінгвістики і перекладознавства на даному етапі - прослідкувати певну діахронічну залежність на рівні мови дитячого тексту. Тому що основні пристосування літературного контексту, тобто, акомодації чи адаптації, за різними версіями цього поняття, застосовуються для того, щоб підлаштуватися під певні норми, встановлені часом чи певною суспільною групою.
Пропонується ввести розгалуження понять, тобто, застосовувати, розвиваючи ідеї Еверса [12], поняття «адаптація» у випадку зміни каналу передачі, зміни жанру, мови. Наприклад, адаптація тексту до сценарної форми і для зйомок фільму. 
Акомодацію пропонується розглядати саме як підлаштування під читача. Але, знову ж, це буде підлаштування під норми часу, а не під потреби окремої дитини: уявлення кожної епохи стосовно того, що є доцільним для читання у різних вікових групах, - різне. Уявлення про дитинство як таке зазнало кардинальних змін навіть за останні два сторіччя. Тобто, наступні висновки ґрунтуватимуться на лінгвостилістичному аспекті культурно-теоретичних досліджень.

Література

1. Stockar, Hans-Joachim. Sprache im Kinderbuch // Betrachtungen zum Sprachgebrauch in der Prosaliteratur für Kinder. – Berlin Kinderbuchverlag. 1984. - 88 с.
2. Петровский М. Книги нашего детства. - СПб.: Изд-во Ивана Лимбаха - 2006. – 424 с.
3. Rieken-Gerwing, Ingeborg. Gibt es eine Spezifik kinderliterarischen Übersetzens? Leipzig, 1995. – 366 с. (27- 164)
4. Reiß, Katharina. Grundfragen der Übersetzungswissenschaft. – Frankfurt am Main. 2000. - 455 с. (112)
5. Oittinen, Riitta.Translating for children L/USA, 2000. – 240 с. 
6. Lypp „Asymmetrische Kommunikation als Problem moderner Kinderliteratur“ in Hurrelmann, Bettina „Kinderliteratur und Rezeption, Beiträge der Kinderliteraturforschung zur literaturwissenschaftlichen Pragmatik“. Baltmannsweiler 1980 (319-327).
7. Kruse Max. Urmel fliegt ins All. Stuttgart. Thienemann 1995 – 160 с. (104).
8. Крузе Макс. Урмель летить у космос. – Львів: Видавництво Старого Лева. 2007 – 230 с. (137).
9. Lypp, Maria. Vom Kasper zum König: Studien zur Kinderliteratur. - Frankfurt am Main ; Berlin; Bern ; Wien [u.a.], 2000. - 228 с. (47-128).
10. Klingberg, Göte. Children’s Fiction in the Hands of the Translator. – Kopenhagen, 1986. 218 с. (22-155).
11. Ewers, Hans-Heino. Fundamental concepts of children’s literature research. – Routledge, 2009. – 180 с. (107-118).
12. Ewers, Hans-Heino. Kinderliteratur und Moderne// ästhetische Herausforderungen für die Kinderliteratur im 20. Jahrhundert. - Juventa-Verl. Weinheim ; München. 1990. - 269 с. (95-98).
13. O’Sullivan, E. Comparative Children’s Literature. – Routledge. 2005. - 205 с. (31-33).

Світлана ВОЛЬШТКЙН

Джерело: 

Materialy VI Miedzynarodowej naukowi-praktycznej konferencji "Aktualne problemy nowoczesnych nauk - 2010" volume 23 Filologiczne nauki. - Przemysl, Nauka i studia 2010. - С.39-46.