Про ключові студії вивчення дитячої літератури в США
1 серпня 2012, 14:10   Автор: Оксана Лущевська

Дитяча література та формування її канону як предмети вивчення у вищій школі здебільшого не розглядаються окремо від педагогіки, теорій літератури та психології, адже книжка для дітей покликана не тільки формувати цінності чи суспільний погляд, але й навчати та виховувати дітей розуміти себе, свою культурну приналежність, цінувати й розрізняти культуру Інакшости. Дитяча література висвітлює велику кількість культурних аспектів, як-то релігія, культурна ідентичність, самоідентичність тощо. Згідно з американською дослідницею дитячої літератури Рут Боттінгемер (Ruth Bottigheimer), вивчення дитячої літератури вимагає використання історичних і сучасних студій, а також чітко сформованої напрацьованої методології (Bottigheimer 192).
У свої книжці «Насолода дитячою літературою» (Pleasures of Children’s Literature) Перрі Нодельман (Perry Nodelman) і Мавіс Реймер (Mavis Reimer) стверджують: «Перш ніж зрозуміти дитячу літературу, ви маєте її почитати. Це не так легко насправді, як звучить» (Nodelman and Reimer14). Як пояснюють Нодельман і Реймер, читання дитячої літератури – це, перш за все, свідома реакція дорослих на текст. Звідси дорослі, які «справді хочуть зрозуміти історії чи поезії, написані для дітей, мусять запитати себе не тільки чи текст приємний, цікавий, чи сприяє критичному мисленню, але також що є особливого в текстах дитячої літератури» (Nodelman and Reimer14).
Тут я хочу коротко окреслити ключові теорії й наукові студій, що застосовуються у вивченні дитячої літератури, зокрема в США. Відразу зазначаю, що я буду вести мову тільки про ті студії, з якими мала досвід працювати, і буду апелювати до тих наукових робіт, які передбачалися в курсі вивчення дитячої літератури «Наукові студії в дитячій літературі», розробленому професором Пенсильванського державного університету Даніелем Хейдом (Daniel Hade). Також запропоную кілька додаткових джерел, щоб висвітлити основні напрями та теорії.
Поняття та формування канону дитячої літератури завжди залежало від розуміння дитинства в ту чи ту епоху, що змінювалося в межах різних ідеологій. Вважаю за доцільне згадати наукове дослідження американського професора й науковця Сеза Лерера. У своїй книжці «Дитяча література: історія читача від Езопа до Гаррі Поттера» (Children’s Literature: a Reader’s History, from Aesop to Harry Potter) Лерер аналізує історію розвитку дитячої літератури від античності до сучасності. Він досліджує потребу книжок для дітей, але передовсім, для нього ця потреба полягає у формуванні дорослими ідеології чи канону дитячої літератури. Так, наприклад, за часів Гомера за допомогою слова дорослі виховували в дитині героя. Уміння читати відразу ж передбачало певну суспільну ієрархію, а цебто класову межу між дитиною з вельможної родини та дитиною з родини підпорядкованого вельможі члена суспільства. У добу Середньовіччя чільне місце займало релігійне виховання. Біблія була і сакральним текстом, і підручником водночас. Дитинство розглядалася з точки зору пуританізму: дитина – це святість. Книжки Д. Дефо (1719) й Р. Л.Стівенсона (1883) зафіксували початок формування в літературі колоніального світогляду. Книжка стала для дітей своєрідним варіантом далекої подорожі, а також часом і втечі до невідомих далеких земель. Відтак в літературі почала формуватися формула «великих дослідників».
Потому у вікторіанській Англії (1870-1914) починає формуватися культура дитинства. У літературі переважає ідея фентезійних світів та нонсенсу, що сприяє не тільки розвитку уяви та мови, але також формує культ дитини. З 1901-1904 року нестабільність у суспільстві сприяє створенню ностальгічного бачення дитинства та книжок, пов’язаних з ним. Ближче до 1920 року в США бібліотекарі починають формувати певні правила та методології щодо сприйняття дитячої книжки. Вони загалом часто пов’язані з ідеологічними доктринами суспільства. Адже література для дітей безпосередньо залежить від історичних змін у суспільстві. Зважаючи на це, постає питання: як же сформувати літературну комунікацію, і як допомогти дитині мислити критично та розпізнавати ідеологію в тексті чи тлумачити тему й мотиви книжки відповідно до суспільних подій?
На цьому етапі я хочу повернутися до твердження Нодельмана та Реймер про нелегкість читання дитячої книжки. Бо дорослий читач, а загалом той, хто дає дитині в руку книжку, насамперед має сам переосмислити її з погляду ідеологій. Якщо ж педагоги не знають, як тлумачити символічне значення текстів, героїв, наративу, то діти знайдуть своє формулювання, але чи розпізнають ті моменти, які ми називаємо ідеологічними, – це вже інше питання. Діти формують значення на основі здобутого раніше досвіду. Це веде до того, що при читані здебільшого спрацьовують певні закріплені суспільні стереотипи, а не подолання їх за допомогою тексту.
Підхід до вивчення дитячої літератури має базуватися на основі взаємодії «вчитель-учень» та «учень-вчитель», цебто на тісній співпраці. Розпочинаючи курс вивчення «Наукові студії в дитячій літературі», я відкрила для себе цікавий новий підхід до розмови про книжку з дітьми на уроці чи при позакласному читанні. Британський письменник і науковець Айдан Чамберс (Aidan Chambers) розробив такий комунікативний підхід, за допомогою якого педагоги/бібліотекарі/батьки без авторитарного впливу допомагають дитині формувати думки, емоції та значення в процесі читання. Цей підхід Чамберс назвав «Розкажи мені підхід» (Tell Me Approach). Також Чамберс виділив три його основні переваги: апеляція до відвертої думки дітей, вербальне формування проблем(-и), що непокоїть дітей, а також сприяння ефекту позитивної розмови про головні теми, що висвітлені в тексті. Завдяки такому підходу педагоги мають змогу проговорити критичні моменти книжки, допомогти дітям зрозуміти їх, дізнатися їхні думки, а також подолати стереотипи, сформовані суспільством.
Далі я вестиму мову про наукові студії, які запроваджуються для навчання та практики критиків, педагогів, бібліотекарів у галузі дитячої літератури. Важливо зазначити, що ці спеціалісти не мусять притримуватися виключно тієї чи тієї теорії, але мають вміти працювати з ними в ході розмови про книжку залежно від питань, висвітлених автором.
Перш за все, розмовляючи про канон дитячої літератури, пропонується визначитися з читачем, бо за словами Чамберса, є книжки, які пишуться для дитини, а є ті, якими дитина може захопитися випадково, цебто власне дитяча література та так зване коло дитячого читання. Описуючи процес сприйняття дитячої літератури, Чамберс вживає детально розроблений в наратології та постмодерністських теоріях термін “імпліцитний читач” (the Implied Reader). Концепцію імпліцитного читача важливо знати не тільки науковцям, але й педагогам, а особливо авторам, які ставлять собі за мету донести дитині певний комунікативний меседж.
Позаяк письменники часто навмисне залишають творчі «прогалини» в текстах, цебто не поясніють тих чи тих мотивів, що дає змогу читачам заповнити їх за власним бажанням. Візьмемо для прикладу всім відомий текст Астрід Ліндґрен «Пеппі Довгапанчоха». Здається, текст добре зрозумілий, і письменниця знає точно, хто є її читачем. Але водночас Ліндґрен навмисне не вказує нам, хто така Пеппі, яке її походження, хто її батьки. Ми знаємо, де вона мешкає, і, що її тато – король канібалів. Ми бачимо, що вона справжня зірвиголова. Але не маємо точних даних її біографії. Відповідно Ліндґрен дає можливість кожній дитині відчути в собі Пеппі чи кожному дорослому повернутися до своєї внутрішньої дитини. Цей текст може апелювати як до знань та досвіду дорослого читача, так і формувати знання та досвід юного читача. Для читальника важлива не тільки якість тексту чи «творчі» прогалини в ньому, що дають можливість розвивати критичне мислення та фантазію, а також є важливою модель, вміщена у тексті, яка дає дорослим, юними і малим читачам можливість ототожнення себе з літературними героями.
Одним із провідних напрямів вивчення дитячої літератури, як і дорослої, сьогодні є мультикультуралізм. Я хочу звернутися до тих основних аспектів, які висвітлює у своїй статті «Читаючи мультикультурно» (Reading Multiculturally) професор Хейд. За його словами, він певні роки працював у школі й вірив, подібно до інших вчителів, що «сила літератури може творити дива», і що об’єднання дітей читанням потрібної чи корисної книжки неодмінно змінить їхній світогляд. Утім науковець зазначає, що він дуже помилявся, i зауважує, що є велика різниця в читанні з освітянською метою та в мультикультурному читанні (Hade 235).
Мультикультуралізм передбачає розуміння трьох основних аспектів: критику ідеології Заходу (європоцентризм); виклик до співіснування разом у світі розбіжностей та відмінностей між людьми різних рас та культур; реформаційний рух, оснований на рівності та справедливості. За словами Хейда, ми, дорослі, маємо сумлінно перевіряти, як ми вчимо дітей читати. Адже читання залежить від культурних та соціальних поглядів, і ми маємо розуміти, що стереотипи в літературі для дітей продовжують формувати стереотипи в їхньому світогляді. Звісно, стереотипи не долаються швидко. Утім, читаючи мультикультурно, кожен помітить як часто та чи та культура у підсвідомості дорослих – що вже казати про дітей – пов’язана з певним набором стереотипів. Ми не можемо, наприклад, не зауважити, що тексти, які звертаються до української культури, часто висвітлюють певні традиційні символи (вишиванки, хліб-сіль, калина, милозвучність мови та ін..), обходячи увагою те, що національна культура – це не тільки національний одяг чи культурне надбання.
Питання автентичності в літературному тексті для дитини набуло надзвичайної ваги в США, починаючи з 1960-х років – разом із політичною діяльністю Мартіна Лютера Кінга та його боротьбою проти расизму. 1965 року науковець Ненсі Ларрік (Nansy Larrick) написала статтю із заголовком «Всебілий світ у дитячих книжках (The All-White World of Children’s Books), де вперше висвітлила питання расової приналежності у творах для дітей. З 1980-х років мульткультуралізм у літературі став напрочуд актуальним питанням. Сьогодні в США широко вивчаються расові, класові та гендерні аспекти книжок для дітей. Література для дітей усвідомлюється як така, що слугує не тільки віддзеркаленням інших культур, а й формує насамперед саморозуміння та самонідетифікацію через категорію Інакшості. Звичайно, що Інакшість (Otherness) – це досить критичний концепт, що потребує ґрунтовного обговорення й розроблення методологій його розуміння. За межами філософії це поняття стало наскільки вживаним в різних студіях, що в контексті вивчення дитячої літератури вимагає уточнень і дефініцій. Цікавий підхід до мільтикультуралізму та Інакшості пропонує Ґаятрі Чакраворті Співак (Gayatri Chakravorty Spivak) у статті «Імперативи для переуявлення планети» (Imperatives to Re-imagine the Planet), де вона зазначає, що формула мультикультуралізму в освіті нині базується на практиці відповідальності (Spivak 78). Кожен з нас має певне суспільне надбання культури, і тому міжкультурний обмін дасть можливість не тільки для взаємодії, але й для процвітання. Навчання цієї мультикультуроної «формули» в руках педагогів і науковців, які працюють з дітьми та дитячою літературою.
Інший аспект мультикультуралізму пов’язаний з розвитком глобального неолібералізму у світовій економіці. Це передусім стосується висвітлення соціального класу, расових відмінностей і ґендеру. Глобалізація та бурхливий розвиток економіки призводять до того, що видавці здебільшого цікавляться фінансовим питанням, а не якістю книжки. За словами американського науковця Джоеля Таксела (Joel Taxel), сьогодні видавничий бізнес все частіше потрапляє в «культурні війни» (Taxel 153-154). Читач же розглядається виключно як покупець ідеї. Цебто неолібералізм створює свою ідеологію: дитини, як споживача ідеї. Це питання також ґрунтовно висвітлене Хейдом у статті «Допитилий Джордж: читання як споживання» (Curious George Gets Branded: Reading as Consuming), де він зазначає, що в сучасному суспільстві, щоб зацікавити дитину читанням, книжки стає недостатньо. Має бути створено культ книжки та маса різних продуктів довкола неї, як то ігри, наклейки, одяг тощо. На думку Хейда, це є негативним фактором. Як Таксел, так і Хейд стверджують, що видавці, шукаючи економічного зиску, часто не звертаються до однієї книжки: відразу має передбачатися серія, інакше книжку не будуть видавати, а це знову ж таки формує концепцію «споживача».
Ґендерні студії в дитячій літературі – це добре досліджена галузь. Утім тут хотілося б виділити, наприклад, есей Марини Варнер (Marina Warner) «Монструозні матері: жінки беруть гору» (Monstrous Mothers: Women Over the Top), де вона трактує зміни суспільних жіночих/чоловічих ролей. Варнер пропонує переглянути світові народні міфи та казки й переосмислити роль чоловіків та жінок, бо, за її словами, «чоловіки вже не мають контролю, і роль матері змінилася». До змін апелює й Марша Ліберман (Marcia Lieberman) у статті «Одного дня мій принц приїде: жіноча акультурація через казку» (‘Some Day My Prince Will Come’: Female Acculturation through the Fairy Tale). Згідно з Ліберман, якщо прослідувати за героями міфів та казок 19 століття, стає помітно, що жінка – це сильний герой. Наприклад, розглянемо казку Шарля Перро «Попелюшка». Як багато нам відомо про батька Попелюшки? Наскільки його роль є вагомою для тексту? Як добре ми знаємо принца? Чи вирішальне його слово для Попелюшки? Ми знаємо, що про батька згадується тільки на початку. Нам навіть невідомо його ім’я. Натомість Попелюшка постійно перебуває в центрі уваги. Коли в її житті з’являється принц, вона вдало маніпулює ним, аж доки він не пропонує їй руку та серце. Або, для прикладу, згадується інша добре відома читачам казка «Красуня і чудовисько» в якій добробут і навіть життя чудовиська залежить від Красуні. Також ми бачимо, що рішення, прийняте Красунею, є ключовим. Отже, як видно з ґрунтовного аналізу текстів, роль чоловіка як домінанти й втілення сили змінюється.
Ґендерні питання й зміни ролей чоловіків висвітлено в книжці Вільяма Поллака (William Pollack) «Справжні хлопці: звільняючи наших синів від юнацьких міфів» (In Real Boys: Rescuing our Sons from the Myths of Boyhood), де автор вивчає найпоширеніші міфи “хлопчачості”. Він дає назви основним моделям, що змушують хлопців діяти за певними канонами та нормами суспільства. Перша модель – «міцний дуб» (the sturdy oak). Найпоширеніший міф цієї моделі полягає в тому, що справжній чоловік/хлопець/хлопчик завжди мусить бути сильним. Слабкість – це нетипова риса «чоловічості». Хлопчик, який сприймає цей міф за певну реалію, мусить «вилізти зі шкіри», щоб довести, що він має всі потрібні риси чоловічої сили. Утім зостається питання, куди виливаються ті емоції, які дитина втримує в собі? Здебільшого, вони реалізуються в агресії. Другий міф називається «Покажи їм пекло» (Give’em hell). Згідно з цим міфом хлопчики роблять все, аби сягнути успіху серед своїх однолітків. Удаватися до насилля – не є проблемою, адже треба показати силу чоловічого духу передовсім. Третій міф «Ні звичкам мамія» (No sissey staff) провокує акумуляцію негативних емоцій. Сльози, жаль чи розпач розглядаються як типові риси дівчаток та маміїв. Тому часто хлопчики лишаються на одинці зі своїми почуттями. За словами Поллака, важливо, щоб батьки й педагоги звертали увагу на те, що хлопчик передусім – це індивідум, а не одиниця формування канону мужності, геройства чи хлопчачості (Pollack 23).
До акту підсвідомого читання звертаються багато теоретиків. Зокрема науковці Маргарет і Майкл Растін (Margaret and Michael Rustin) вивчають глибоку психологічну реакцію дітей на той чи той літературний текст. Їхнє дослідження «Наративи любові та втрати: студії в сучасній прозі для дітей» (Narratives of Love and Loss: Studies in Modern Children’s Fiction) висвітлює кілька основних положень: емоційна важливість, соціальний світ дітей, метафора. Емоційна важливість тексту полягає в реакції дітей на текст, яку можна вивчати за допомогою психоаналізу.
Підсвідоме сприйняття тексту дає дітям певний орієнтир емоцій та допомагає їм у вирішенні їхніх внутрішніх проблем. Соціальний світ дітей у тексті здебільшого зображає відомі їм моделі. Чимало уваги Растіни приділяють текстам про родину, що від початку життя є центром сприйняття культури для дитини. Вони звертаються до обговорення текстів, у яких показано, як діти перебирають на себе «батьківство», дбаючи про свої іграшки. Наприклад, у повісті Л. Р. Банкс (L. R. Banks) «Індіанець у шафі» (The Indian in the Cupboard) Омрі, головний герой, піклується про іграшкового індіанця. Читаючи книжку, діти не тільки відчувають потребу перенести дії Омрі на свої іграшки, але й упізнають відомі їм родинні ситуації. Метафорика тексту вивчається здебільшого через мову. Рустіни тлумачать, як різниться мова дорослих і дітей, і як дітьми розуміється метафора в широкому сенсі.
Теорія постколоніалізму в дитячій літературі посідає одне з провідних місць. Застосовуючи знання з теорії, педагоги можуть допомогти дітям сформувати правильне розуміння історії. Також допомогти зрозуміти культурні диференціації. Останнім часом теоретики часто пов’язують вивчення постколоніалізму в тексті для дитини із мультикультуралізмом. Цікавим дослідженням є робота науковця Аріеля Дофмана (Ariel Dofman) «У старому одязі імперії: що Лон Рейнжер, Бабар та інші невинні герої роблять з нашою свідомістю» (In the Empire’s Old Clothes: what the Lone Ranger, Babar, and Other Innocent Heroes Do to Our Minds), де він тлумачить з погляду постколоніальної теорії значення книжок, які видавалися за періоду французької імперії. Наприклад, історія про слоненя на ім’я Бабар Лорена де Брюнхоффа в картинках показує становище мешканців «лісу», умовно – Африки. Бабар, після того, як мисливець убив його матір-слониху, стає вихованцем старої француженки, але згодом таки повертається в ліс до своїх родичів. Оскільки Бабар гарно вдягнений та освічений, він стає королем серед своїх, несучи їм ту науку, яку отримав від французької леді. Звичайно, що попри те, що історія хвилює читача своїм емоційним сюжетом і чудовими малюнками, вона також передає певний колоніальний дискурс. Що ж робити з цією книжкою? Читати й удавати, що ми цього не розуміємо? Дофман пропонує залишити цю історію для курсу вивчення історії формування канону дитячої літератури та ілюстрації в ній. Утім він вважає, що продовжувати читати такий текст можна лише зі студентами старших класів, розмовляючи про колоніалізм, чи зі студентами університетів, пропонуючи їм до уваги приклад висвітлення теми колоніалізму в дитячій книжці. Питання, яке хвилює мене від часу прочитання цієї статті: скільки ідеологій, колоніальних тем і прикладів колоніальних фізичних чи психологічних порушень і насилля українські діти досі зустрічають в літературі? Чи ведеться розмова з ними щодо згаданих питань? Прикладом такої неоднозначності може бути добре відома українським читачам книжка Януша Корчака “Пригоди Короля Мацюся”. Попри її естетичну вартість та висвітлення традиційних культурних цінностей людства, бачимо в ній упередженість у зображенні темношкірих: чорні королі, які приїхали на прийом до короля Мацюся (розділ тридцять шостий), поводяться, як дикуни: дряпаються, кусаються, відбирають їжу в інших. Зрозуміло, що Корчакові йшлося передусім про гумор, але чи зможуть читачі розпізнати в цих описах виключно жарти, а чи такі деталі вплинуть на формування нетолерантності та упередженості? Звичайно, що такий аспект можна обійти тільки за допомогою критичного читання та обговорення тексту з дорослим у класі чи поза ним.
Даний зріз того, що вивчають в університетах США з програми дитячої літератури, звісно, не є вичерпним, і також не буде відкриттям для науковців та теоретиків літератури в Україні. Проте він, сподіваюся, засвідчує кілька суттєвих речей: насамперед, кардинальну різницю в американській та українській підготовці педагогів, бібліотекарів, психологів, людей усіх тих професій, що пов’язані із вихованням та навчанням дітей. На Заході їм даються ґрунтовні теоретичні знання відповідно до найновіших підходів філософії, психології, антропології, соціології, літературознавства. В освітніх програмах плекаються принципи толерантності, поваги до іншого, порозуміння на основі ґендерних, культурних та класових подібностей чи відмінностей. Така підготовка сприяє розвитку критичного мислення та переосмисленню великої кількості культурних упереджень, а також формує цілісний підхід до дитячої літератури, як наукового дискурсу. Сьогодні вчителям, бібліотекарям, критикам, письменникам важливо усвідомити необхідність аналізу дитячої літератури через умовні «лінзи» принаймні кількох основних теорій. Це надасть нам можливість не тільки прослідкувати формування канону дитячої літератури в Україні, але й встановити його основні риси, визначити ключові історичні значення й розпочати освітянську комунікацію між науковцями, педагогами, бібліотекарями та батьками.

Використана література:

Bottingheimer, Ruth B. “Important System of its Own: defining children’s literature.” Princeton University library chronicle. 59:2. New Jersey: Princeton, 1998. Print. Pp. 191-210.
Chambers, Aidan. The Reader in the book. In Booktalk: occasional writing on literature and children. New York: Harper & Row, 1985. Print. Pp. 34-58.
Dorfman, Ariel. “Of elephants and ducks.” The empire’s old clothes: what the Lone Ranger, Babar, and other innocent heroes do to our minds. New York: Penguin Books, 1996. Print.
Hade, Daniel D. “Curious George Gets Branded: Reading as Consuming” Theory into Practice 40:3. New York: Routledge, 2001. Print. Pp. 158-165.
Hade, Daniel D. “Reading multiculturally.” Using multiethnic literature in the K-8 classroom. Ed. Violet J. Harris. Norwood: Christopher-Gordon, 1997. Print.

Оксана ЛУЩЕВСЬКА.


Вперше опубліковано: Казкарка : блог про сучасну дитячу літературу. - Режим доступу : http://kazkarka.com/2012/07/27/про-ключові-студії-вивчення-дитячої-л/#more-1298
 


Коментарі до статті