Методика читання художнього твору пропонує обов’язковий аналіз тексту під керівництвом учителя задля реалізації триєдиної мети уроку (навчальної, розвивальної, виховної) та усвідомленого читання. Такий підхід до роботи, по-перше, має історичні корені, по-друге, обумовлюється особливостями художньої літератури як видом мистецтва, по-третє, диктується психологією сприйняття художнього твору молодшими школярами.

У процесі аналізу художнього твору необхідно враховувати деякі важливі аспекти:

Øпід час аналізу художнього твору в полі зору слід тримати образи, створені автором (у літературознавстві розрізняють образ-пейзаж, образ-річ, образ-персонаж);

Øважливо донести до читача авторську позицію, ставлення автора до зображуваної події, героїв;

Øпроводити паралель між життям людей (образом) та картиною твору (історичним періодом);

Øзнайомити учнів з життям письменника;

Øвчити розуміти учнів ідейну спрямованість твору;

Øважливо звертати увагу на форму твору (засоби вираження, спосіб зображення) і вчити усвідомлювати формальні компоненти (тема, ідея).

Літературний твір являє собою складне ціле, в якому усі компоненти (ідейно-тематична основа, композиція, сюжет, засоби відображення) взаємодіють між собою. У творі образ не статичний, а подається у розвитку. По мірі розвитку він розкривається перед читачем все новими гранями. Така особливість вимагає починати роботу над твором з цілісного її сприйняття, тобто з синтезу (читання твору в цілому).

Усвідомленому читанню на уроках ознайомлення з новим матеріалом сприяють такі види опрацювання тексту, які визначають послідовні дії вчителя на уроці:

ØПідготовка учнів до сприймання твору.

ØУстановка на цілеспрямоване сприйняття твору.

ØПервинне ознайомлення зі змістом твору.

ØБесіда (з метою перевірки враження і усвідомлення змісту прочитаного).

ØПовторне читання для поглибленого осмислення тексту і читання за частинами.

ØАналіз зображувальних засобів з виявленням мотивів поведінки героїв і оцінкою їх дій.

ØСкладання плану прочитаного.

ØПереказ прочитаного.

ØУзагальнювальна (підсумкова) бесіда, що ставить за мету – закріпити розуміння теми, ідеї твору, його значення в пізнаванні оточуючої дійсності.

ØРобота над виразністю, яка триває протягом усього уроку.

Види робіт добираються залежно від класу, особливостей тексту і мети уроку. Це означає, що вчитель не щоразу вдається до такої послідовності в роботі над новим текстом; можуть відбуватися зміни, перестановка, однак необхідно дотримуватися таких дидактичних вимог:

1.     Пояснення нового матеріалу повинно йти від цілісного сприймання тексту через його осмислення до формулювання свого ставлення до описуваного.

2.     Добирати різноманітні види робіт з метою досягнення мети уроку.

У загальному виділяють 3 етапи роботи над художнім твором:

1) первинний синтез;

2) аналіз;

3) вторинний синтез.

Етап первинного синтезу, у свою чергу, поділяється на:

Øпідготовку до первинного сприйняття тексту;

Øустановку на цілеспрямоване сприйняття тексту;

Øпервинне сприйняття;

Øемоційно-оціночну бесіду.

Основні завдання первинного синтезу – ознайомлення учнів із конкретним змістом твору, його сюжетною лінією на основі цілісного сприйняття тексту.

На етапі аналізу:

Øвстановлюються причинно-наслідкові зв’язки в розвитку сюжету;

Øз’ясовуються мотиви поведінки дійових осіб та риси їх характеру (чому так вчинили та як це їх характеризує);

Øрозкривається композиція твору (зав’язка дії, момент найвищого напруження (кульмінація), розв’язка);

Øпроводиться аналіз зображувальних засобів у єдності з розкриттям конкретного змісту та оцінкою мотивів поведінки героїв.

На етапі вторинного синтезу:

Øузагальнюються риси дійових осіб;

Øпорівнюються герої та оцінюється їх поведінка;

Øз’ясовується ідейна спрямованість твору;

Øоцінюється художній твір як джерело пізнання навколишньої дійсності і як твір мистецтва.

Вказані етапи роботи над літературним твором не є повним аналогом структурних компонентів уроку літературного читання, оскільки над одним і тим же твором робота може проводитись протягом кількох уроків і кожен з уроків буде переслідувати свою мету.

Первинному сприйняттю художнього твору повинна передувати підготовча робота, а після вторинного синтезу необхідно провести роботу творчого характеру.

Прийоми підготовки учнів до сприйняття літературного твору

Даний етап має на меті актуалізацію знань, уявлень, почуттів, які тією чи іншою мірою впливають на якість його опрацювання. Тому цей процес містить змістові, емоційні та операційні аспекти.

Змістовий аспект – приведення в активний стан опорних знань, необхідних для процесів розуміння і осмислення в ході первинного сприйняття і подальшої роботи над текстом.

Емоційний аспект – сприяє відкритості почуттів для певної інформації, очікуванню позитивних вражень і переживань, дій, уяви.

Операційний аспект – виражається у готовності правильно прочитати складні, маловживані слова, забезпечує розуміння окремих слів та висловів, які потребують детального пояснення.

Сприйняття – складний динамічний процес, який передбачає прочитання, інтерпретацію, мікроаналіз художнього твору самим читачем. Він супроводжується емоційним переживанням і є завжди цілісним та безпосереднім. Тому, починаючи роботу з текстом, учителю необхідно ввести школярів у твір, викликати інтерес, збудити читацьку увагу, а потім і активне ставлення до написаного.

Для правильного сприйняття змісту твору учні повинні мати певний запас життєвих уявлень, визначене коло конкретних знань про дійсність, а якщо цих знань немає (або вони недостатні) то читанню твору повинна передувати робота, спрямована на збагачення та уточнення уявлень дітей. Не менш важливим для емоційного сприймання твору є створення сприятливих умов.

Завдання підготовчої роботи:

Øрозширити уявлення учнів про явища та події, зображені у творі, подати нові відомості і цим самим забезпечити свідоме сприйняття тексту;

Øознайомити з життям письменника, викликати інтерес до письменника як до людини, до його творчості;

Øпідготувати дітей до емоційного сприйняття твору;

Øрозкрити лексичне значення слів, без розуміння суті яких засвоєння змісту буде ускладнене.

Питання про необхідність проведення підготовчої роботи вирішується вчителем, враховуючи зміст твору та рівень розвитку учнів (не кожен твір потребує підготовчої роботи).

Вибір прийомів підготовки до первинного сприйняття залежить від життєвого досвіду дітей, рівня літературної підготовки, характеру твору.

Приклади видів робіт при підготовці дітей до первинного сприйняття:

Øрозгляд книги;

Øвільні висловлювання дітей, засновані на їх власних враженнях;

Øбесіда;

Øрозповідь учителя;

Øекскурсія;

Øробота за картинками та малюнками;

Øдемонстрація фільмів;

Øпрослуховування музичних творів;

Øвікторина за книгами або творами автора;

Øобговорення етичної ситуації, аналогічній тій, що описана у літературному творі тощо.

Плануючи розповідь про автора чи бесіду про його життя та творчість, варто пам'ятати, що цей прийом доцільно використовувати тоді, коли такі відомості мають відношення до описаних подій.

Екскурсія організовується перед читанням твору про природу для поглиблення конкретних знань учнів та формування умінь спостерігати і точно описувати явища природи. В залежності від змісту твору проводять екскурсії в музей, на підприємства. Під час таких екскурсій вчитель повідомляє необхідні відомості, без знання яких неможливе сприйняття твору, а також вводить у мовлення учнів нові слова і вирази, що зустрінуться в тексті.

Демонстрація фільмів дозволяє вести спостереження за тими явищами, які не завжди можна побачити на власні очі. Фільми зазвичай використовуються для підведення до нової теми, для уточнення та систематизації вже відомих уявлень. Фільми містять багатий пізнавальний матеріал і сприяють як усвідомленому читанню, так і яскравому емоційному сприйняттю змісту творів. Після перегляду фільму проводиться бесіда.

Слухання музики є ефективним засобом підготовки до сприйняття твору багатої емоційної насиченості. Програми з літературного читання та музичного мистецтва для початкових класів дають великі можливості використання музичних творів та їх уривків перед читанням твору про природу, історичних текстів, віршів, казок.

Розповідь учителя у комплексі з бесідою. Розповідь допомагає економно використовувати час на уроці, доступно та емоційно повідомити дітям про письменника. Свою розповідь учитель зазвичай супроводжує демонструванням портрету письменника, його книгами різних видань. Розповідь необхідна тоді, коли в учнів бракує знань для розуміння прочитаного.

Бесіда можлива за умови, якщо діти мають знання, особистий досвід, уявлення про те, що вони будуть читати. Запитання добираються так, щоб усі учні могли взяти в ній участь. Але необхідно, щоб бесідою було передбачено запитання, на яке більшість учнів не знають відповіді. В цьому випадку виникає проблема, вирішити яку можна буде під час роботи над літературним твором. У процесі бесіди можна використовувати наочність, а також мова учнів поповнюється новими, незнайомими словами, які зустрічаються у творі.

Підготовча робота не є обов’язковою, вона не проводиться, якщо тематика твору зрозуміла дітям, якщо подібні твори читалися на попередніх уроках.

Важливим аспектом у підготовці учнів до первинного сприйняття тексту є установка, яка дозволяє організовувати цілеспрямоване слухання або читання художнього твору. Дається вона у формі запитання чи завдання, наприклад: «Подумайте, чому твір має саме таку назву?», «Який настрій був у поета під час написання цього вірша?» і т. д.

Первинне знайомство із змістом твору (первинний синтез)

Первинне сприйняття тексту – це читання художнього твору повністю вчителем, або підготовленим учнем (книжки при цьому закриті).

Мета: донести до свідомості дітей ідею твору, його зміст і справити емоційний вплив на почуття учнів.

Вимоги:

1.     Зразкове, виразне читання вчителем.

2.     Мовчазне читання (практикується в 4-му класі).

3.     Читання твору повністю – для створення цілісного сприймання (статті читають частинами).

4.     Вірш, байка – декламуються, казка авторська – читається з опорою на текст, казка народна – переказується близько до тексту.

5.     Ліричний твір можна читати на фоні музики.

6.     Дозволяється зупинятися у ході читання з метою пояснення незрозумілих слів та виразів.

7.     Ставити запитання перед читанням для свідомого сприйняття тексту (наприклад: Підготуйтеся відповісти. В який час відбувалися події? Скільки тут дійових осіб? Чому так названо оповідання і т.д.). Під час мовчазного читання (Прочитайте твір і подумайте, чому він так називається? Які герої стали учасниками описаних подій?).

8.     Емоційно-оціночна бесіда за змістом прочитаного – спрямована на з’ясування емоційного відгуку на прочитане, на перевірку розуміння дітьми загального змісту твору (3-4 питання. Наприклад: Що найбільше запам’яталося? Що викликало ваш сміх? Що викликало вашу тривогу? Коли героя було шкода? Чи було соромно вам за головного героя? і т.д.).

Для першого знайомства з текстом іноді використовується комбінований спосіб читання (читають почергово учитель і діти), який можна провести в ігровій формі: «Я-вчитель», «Я – диктор». При цьому зазвичай учитель бере на себе читання фрагментів такого роду:

Øнайбільш важких для читання з технічного боку;

Øтих, що містять підтекст, який не завжди легко зрозуміти молодшим школярам;

Øкульмінаційних, найбільш важливих для розуміння твору в цілому.

Після первинного сприйняття здійснюється його перевірка – це з’ясування учителем емоційної реакції дітей на твір і їх розуміння загального змісту твору (запитання типу «Про що? Про кого..? Де це відбувалось? Як називалось..? Хто дійові особи?»). Найзручніший прийом – бесіда. Кількість запитань повинна бути невеликою: 3-4. Наприклад:

- Яка частина твору вам сподобалася найбільше?

- Яка частина твору вам краще запам’яталася?

- Яку картину ви найяскравіше уявили, слухаючи текст?

- Хто з героїв вам особливо сподобався? Що вас привернуло в цій людині?

- Коли вам було особливо сумно, радісно,  жахливо?

У деяких випадках така бесіда може завершитися проблемним запитанням. Наприклад:

-                  Як ви думаєте, чи зміниться Петрик до кінця твору? (за оповіданням В.Сухомлинського «По волосинці»).

На цьому етапі доцільним є проведення словникової роботи, яка передбачає не лише активізацію, збагачення словникового запасу учнів, а й попередження  викривленого розуміння тексту.

Види роботи над словом на уроках читання

1.     Знайти єдине правильне слово для передачі думки.

2.     Пояснити, чому саме це слово чи речення використав автор.

3.     Знайти слово або вираз, що відкриває нову рису в образі героя, нову ознаку події.

4.     Пояснити, за допомогою яких засобів автор показує своє ставлення до зображуваного.

5.     Розкрити значення образного виразу в словесній картині.

6.     Знайти ті вирази, що можуть замінити дані (на дошці): кам’яна стіна – мур; дрібний дощ – мряка.

7.     Пояснити, чому автор використав повторення.

8.     Гра «Запитуй – відповідай» (один учень питає, що означає це слово, а другий відповідає).

9.     Гра «Хто більше назве слів».

10.           До слів, що називає вчитель, учні придумують словосполучення у прямому і переносному значенні.

11.           Утворення порівнянь: сині проліски кругом – мов на землю впало небо.

Нестандартні форми словникової роботи

1.     Дидактична гра «Дожени». Це самостійне читання всіх нових слів у парі «учень + учень» упівголоса класом, потім по черзі парами на час.

2.     Дидактична гра «Аукціон». Хто запам’ятав найбільше нових слів?

3.     Дидактична гра «Не розірви ланцюжок». Учні передають по ряду іграшку і промовляють одне нове слово. Виграє той ряд, де найменше «дірок».

4.     Дидактична гра «Впіймай рибку». На дошці зліва написано нові слова, справа – синоніми до них. Завдання: з’єднати лініями пари.

Отже, перший етап первинного аналізу, як правило, пов’язаний з відтворенням фактичного змісту на рівні називання головних подій сюжету або визначення дійових осіб, якщо текст нескладний і невеликий за обсягом.

Аналіз змісту літературного твору (аналіз)

Мета: створити підґрунтя для подальшого поглибленого розбору твору для досягнення кінцевої мети - вироблення навичок вдумливого читання творів.

Вимоги:

1.     Аналіз художнього твору здійснюється за логічно завершеними частинами, які визначає вчитель, виходячи із змісту та структури твору.

2.     Кожна частина читається вголос вчителем або учнем.

3.     Повторне перечитування проводять вголос, «ланцюжком», мовчазно, напівголосно. (вірші невеличкого розміру читаються кілька разів).

4.     Повторне читання обов’язково супроводжується бесідою, щоб спонукати учнів до роздумів. Забезпечується різними  прийомами – запитаннями, які б вимагали від дітей пояснення причин, що зумовили описану ситуацію, обґрунтування дій героїв, виявлення зв’язків між героями.

5.     Аналіз частин окремих творів дозволяє працювати над встановленням головної думки цієї частини, на основі якої потім розкривається задум твору.

6.     Вчитель повинен ознайомити з основним принципом аналізу твору – композиційним, тобто аналізом за будовою (початок, основна частина, кінець твору). Для цього ставляться запитання типу: Як починається твір? Як розгорталися події? Чим закінчується оповідання?

7.     Навчити основну частину ділити на самостійно завершені смислові частини (спочатку поділ здійснює вчитель, а потім учні). До її складу можуть входити не дин, а кілька абзаців.

8.     Продовжується робота над словом, реченням.

9.     Забезпечується розвиток зв’язного мовлення учнів.

Існує декілька підходів до аналізу літературного твору: стилістичний аналіз; проблемний аналіз; аналіз розвитку подій; аналіз художніх образів.

Стилістичний (мовний) аналіз. Це перш за все аналіз використання автором мовних засобів у художньо образній мові. Пояснюватися повинні не слова, а образи, утворені з цих слів. Робота над словом повинна бути спрямована на те, щоб допомогти дітям зрозуміти думки та почуття письменника. (Наприклад: Чому поет так назвав..? Про що це говорить? Яке почуття у письменника, коли він спостерігає картину?).

Поширеним стає прийом – стилістичного експерименту за заміною авторського слова синонімом. (Наприклад: Як можна сказати по-іншому? А як краще? Чому? Прочитайте другу частину уривка і подумайте, що виразно: як написано у Т.Шевченка або як прочитаю я? Хто точніше й виразніше передав цей епізод, чому?).

З метою виявлення стилістичних родо-жанрових особливостей твору на доступному молодшим школярам рівні рекомендуються наступні завдання: порівняння звучання поезії і прози для виявлення особливостей організації віршованого мовлення; зіставлення творів одного письменника для виявлення характерних рис у творчості або особі автора (частіше розглядаються твори на одну тему); порівняння творів різних письменників на одну тему для визначення своєрідної авторської манери (два останні види роботи використовуються на узагальнюючих уроках і на уроках позакласного читання в 3-4-х класах).

Проблемний аналіз – це аналіз проблемних запитань і ситуацій. Характерними рисами проблемних запитань є: наявність суперечностей і можливість альтернативних відповідей; захопленість; відповідність природі твору; об’ємність, тобто можливість охопити не лише одиничний факт, але й широке коло матеріалу, що поможе виявити загальне в одиничному.

Провідний прийом – постановка проблемних запитань. Ефективний час читання тих творів, у яких зустрічаються ситуації, що передбачають різне розуміння героїв, їх дій і вчинків, етичних проблем. (Наприклад: Чи вчинив би так само хлопчик, якби заздалегідь знав його наслідки? (В.Сухомлинський «Камінь», 4 клас).

Інші прийоми, які використовуються на даному етапі: вибіркове читання; словесне малювання, в окремих випадках читання за ролями; постановка запитань самими учнями; словникова робота.

Аналіз розвитку дії передбачає роботу над сюжетом літературного твору та його елементами (епізод – композиційна одиниця тексту, розділ і т. д.). при цьому завдання вчителя – знайти разом із дітьми риси цілісності в кожній частині твору та органічний зв’язок із цілим.

Під час проведення цього виду аналізу у роботі над епізодом потрібно прагнути того, щоб в уяві читачів конкретно та повно була відтворена картина, зображена письменником. Велике значення для розуміння змісту тексту має початок (експозиція і зав’язка) та кінець (розв’язка), оскільки вони найбільш повно виражають тему та ідею художнього твору. Саме над цими епізодами слід проводити спеціальну роботу на уроках читання в межах цілісного аналізу розвитку дій. (Наприклад: Що? Де? Коли відбулося? Чому? Як повів себе при цьому такий-то герой? Як це його характеризує? А що відбулося потім? Чи можна було цього уникнути? Чому все-таки так сталося? Хто в цьому винен і т. д.).

Аналіз художніх образів – це робота над образами у їх взаємодії. У процесі аналізу учні повинні зрозуміти і характеристику образу (героя, пейзажу), і значення цього образу. Аналіз художніх образів має наступну послідовність:

1.   Оскільки в дитячій літературі художнім образом є персонаж, то в першу чергу проводиться робота над з'ясуванням характеру героя з опорою на сюжет (характер проявляється в дії, через сюжет). Крім того, героя характеризують його мова і ремарки автора (пояснення щодо зовнішності, особливостей поведінки дійових осіб).

2.   Розглядаються взаємини героїв, оскільки вони є основою дії в епічному творі. При цьому необхідно, щоб діти зрозуміли мотивацію, причини поведінки персонажів, які криються або в особистих якостях характеру, або в обставинах, що склалися.

3.   Якщо в творі є опис пейзажу або інтер'єру, розглядається їх роль у тексті.

4.   На основі взаємодії образів виявляється ідея твору.

5.   З’ясовується особисте ставлення читача до описаного (до змісту) і до того, як це зроблено (до форми).

Аналіз образу героя вчить розуміти, як письменник зображує дійових осіб, відкриваючи нам те, що ми не бачимо: думки і почуття персонажів, риси їх характеру. Потрібно привчити дітей давати оцінку основним якостям персонажів, оцінювати героя не лише за вчинками, але і за мотивом, що їх викликали.

Прийоми роботи над характеристикою персонажа:

Ø    вчитель називає якості персонажів і просить учнів навести приклади для їх підтвердження;

Ø    дітям пропонується самостійно назвати властивості характеру героя, якщо він показаний у дії і має не більше 2—3 якостей;

Ø    зіставляються герої одного твору або близьких за тематикою творів («Чи схожа лисиця з цієї казки на лисицю з іншої...? Чим?»).

Найлегшим видом порівняння є зіставлення, наприклад: казка «Бабина дочка і дідова дочка». При порівнянні уточнюється авторське ставлення до героїв.

На завершальному етапі навчання використовуються такі прийоми:

Ø  вчитель сам характеризує ставлення автора до героя, а учні підтверджують це за допомогою тексту;

Ø  вчитель привертає увагу дітей до авторських слів, що побічно характеризують героя, учні «розшифровують» ту або іншу дію, вираз обличчя, інтонацію героя і на цій основі визначають характер ставлення автора до персонажу;

Ø  спільно з учителем діти проводять «експеримент»: виключають з тексту слова, вирази, які містять авторську оцінку, що допомагає учням краще усвідомити роль цієї оцінки в характеристиці персонажу;

Ø  через відсутність ремарок автора учні придумують їх разом з учителем.

Роль пейзажу в епічному творі двояка. Він сприяє створенню загального настрою (коли даний самостійно, окремо від думок і переживань дійових осіб) або уточнює характеристику персонажа (якщо переданий автором у сприйнятті героя).

Опис інтер’єру також допомагає глибше зрозуміти спосіб життя, характери дійових осіб.

Усвідомлення ідеї твору – це розуміння основної думки автора, заради якої він написав свій твір. У початковій школі діти тільки вчаться цьому, тому не потрібно в кінці аналізу кожного тексту питати: «Так про що ж хотів розказати автор у своєму творі?»

Авторське ставлення до героїв, їх стосунків, до подій треба розкривати поступово. Тут допоможуть такі запитання: «Як в описі зовнішності героя проявилося ставлення до нього автора?» «Які почуття письменника відобразилися у вірші», «Що показав автор у цій сцені? Для чого?»

Успішно організувати на уроці «роздуми вголос» про прочитане допоможуть наступні рекомендації:

1.     Вдалий початок бесіди робить увесь аналіз твору цілеспрямованим і внутрішньо необхідним для учнів.

2.     Запитання, які є основою бесіди, повинні бути доцільні, тобто потрібно знати, для чого, з якою метою ставиться те або інше запитання.

3.     «Запитання не треба ставити, задавати. Ними краще розмовляти», – стверджує відомий методист Є. Ільїн.

4.     Потрібно прагнути до того, щоб запитань і завдань до тексту було небагато. Їх призначення полягає в тому, щоб зосередити увагу не на яскраво змальованій художній деталі твору, а збудити думки і почуття школярів, викликати жвавий обмін думками.

5.     Спонукаючи учнів до вільного обміну думками, не треба забувати про запитання, які демонструють ставлення до прочитаного, наприклад: «Що вам хочеться сказати про цю казку?», «Які думки і почуття викликала у вас ця розповідь?».

6.     Обміну думками дітей потрібно навчати. Вони повинні не перебивати один одного, а вчитися розвивати думку, висловлену товаришами, відстоювати свою позицію.

7.     Бесіда не повинна складатися з одних запитань, вона має супроводжуватися цікавими репліками і висловлюваннями вчителя.

8.     Варто використовувати і такий вид роботи, як постановка запитань самими учнями.

9.     Бесіду за ліричним твором доцільно орієнтувати на розмову про ліричного героя, про образ поета, світ його думок і почуттів, оскільки ідея ліричного твору полягає у втіленні певних роздумів, настроїв його автора.

10.Під час виконання дітьми самостійних завдань із тексту підручника необхідно привчати їх працювати з олівцем. З цією метою використовується окремий листок паперу, який прикладається до сторінки тексту, що читається. У початкових класах розв’язується завдання формування навичок свідомого читання, основою якого є уміння аналізувати текст.

Основні напрями роботи над твором зумовлюються трьома положеннями. 1. Взаємозв’язок навичок свідомого читання і уміння працювати з текстом. 2. Взаємопов’язаний аналіз змісту і художніх засобів твору. 3. Комплексне вирішення освітніх і виховних завдань навчання у процесі роботи над твором.

Для учнів початкових класів розуміння фактичного змісту не складає особливих труднощів. Проте необхідно з’ясувати, чи зрозуміли діти сюжет після первинного сприйняття. У зв'язку з цим аналіз твору доцільно починати із запитань типу: «Про кого йдеться у творі? Коротко скажіть, про що розповідає автор». Якщо учням важко назвати основну сюжетну лінію, то дане завдання виконується після повторного читання і бесіди.

Організація роботи на етапі вторинного синтезу

Вторинний синтез – етап роботи, який пропонує узагальнення за твором, його перечитування і виконання учнями творчих завдань на основі прочитаного.

Мета: розкриття авторського задуму твору, уточнення ідеї твору та допомога учням в усвідомленні їх читацької позиції.

Вимоги:

Øпід час аналізу твору залучати молодшого школяра до спостережень;

Øзабезпечувати пояснення образних слів та висловів, наприклад: «вітер вовком виє», «дощ потоком висне»;

Øінтонаційне читання вчителем уривків чи абзаців таким чином, щоб підкреслити смислову і художню функцію твору;

Øпитання, які ставляться до тексту повинні бути цікавими, пізнавально-проблемними, збуджувати думку і пам’ять учнів, допомагати їм побачити нове;

Øзаключне слово вчителя має нести інформацію про те, що нового, незвіданого учні почули із  твору.

Перечитування – особливий вид читацької діяльності. Якщо твір зачепив почуття читача, спонукав до роздумів, то після завершення читання він відчуває потребу ще раз повернутися до тексту, відновити у своїй уяві окремі епізоди, перечитати уривки, які сподобались. Мету зацікавлення дітей до перечитування необхідно визначити (для чого: чи це з метою формування навичок виразного читання, підготовки до читання за ролями, до переказування і. т. д.).

Прийоми роботи на даному етапі: бесіда; вибіркове читання; співвідношення твору з прислів’ями.

Варіанти запитань: З якого часу ми починаємо співчувати? Як ви думаєте, що відчував герой твору, коли…? Як ви вважаєте, товаришували діти між собою? Чому навчила (героя) історія…? Чи змінився герой?

На даному етапі рекомендується проводити різні види робіт синтетичного характеру (творчі роботи):

Øвиразне читання твору з подальшим обговоренням варіантів прочитаного;

Øскладання плану твору,

Øтворчий переказ,

Øграфічне ілюстрування;

Øсловесне малювання картин;

Øмузичне ілюстрування літературного твору;

Øчитання за ролями;

Øдраматизація.

Складання плану твору сприяє свідомому і глибокому розумінню змісту тексту, допомагає виділити основну думку, встановити послідовність подій, зрозуміти взаємозв'язок між окремими частинами тексту. Робота над планом розвиває мову і мислення учнів; навчає ділити текст на завершені у смисловому відношенні частини, знаходити основне в кожній частині, стисло і чітко формулювати головну думку у вигляді заголовка або пункту простого плану. План не складається до: ліричних творів; статей; творів зі складною композицією.

Види роботи над планом: малюнковий план; формулювання заголовків до частин (у 3-4 класах); словесне оформлення плану (з 3 класу).

Вимоги до плану:

Øусі його пункти повинні передавати логіку розгортання подій;

Øвони мають бути спрямовані на розкриття головної думки;

Øплан може складатися з двоскладних речень, питальних речень, розповідних речень.

Переказ літературного тексту. Практично жоден урок не обходиться без переказу. Різноманітність видів переказу, варіювання підготовки до нього пожвавлюють уроки, підвищують рівень мовного розвитку дітей.

У початкових класах застосовуються наступні види переказу: детальний, близький до тексту; стислий; вибірковий, або частковий; творчий.

Детальний переказ має на меті передати зміст зразка, зберігаючи при цьому композицію, логіку тексту, лексику, синтаксис. Такі перекази служать засобом збагачення мови школярів, виховання у них відчуття краси, а також засобом закріплення в дитячій пам'яті змісту прочитаного у всіх його деталях. Можуть проводитися як навчальні, так і контрольні перекази.

Частковий (вибірковий) переказ – це відтворення епізоду, однієї сюжетної лінії або розповіді про героя.

Творчий переказ – це трансформація тексту з метою його переосмислення.

Види творчого переказу: розповідь від першої особи; продовження розповіді; складання усного оповідання про вказаний предмет; пригадування і розповідь пригаданих відомостей про автора.

Творчі роботи на основі прочитаного тексту: скласти твір за аналогією; придумати кінець оповідання; домислити події, які б могли передувати зображуваним; скласти загадки за прочитаним; уявити наслідки, які б могли відбуватися при зміні описуваних подій; скласти твори-мініатюри за опорними словами; скласти казки, а також твори-описи за власним спостереженням.

Ілюстрування тексту проводиться у двох варіантах: словесному і графічному, кожний з яких має велике значення для розвитку творчої уяви учнів і допомагає їм чітко відтворити життєві картини, зображені письменником у творі. Цю роботу слід розпочинати не із створення дітьми власних графічних і словесних малюнків, а з аналізу наявних ілюстрацій і картин. Методично важливим є використання ілюстрацій перед читанням, у його процесі та після закінчення. Питання для роботи за малюнком підручника: «Які риси характеру героя відтворені в портреті? Чому ви так вирішили? Як ви думаєте, що відчуває зображений на картині герой твору? Як ви здогадались про це? Як передав художник риси характеру персонажу? Як ставиться художник до персонажів своєї картини?».

Графічне малювання найчастіше виконують удома. Вибирають уривок, який ілюструватимуть, ще раз його перечитують і малюють. За ілюстраціями учнів на наступному уроці проводиться вибіркове читання, що дозволяє закріпити зв’язок слова і образу.

Словесне малювання вимагає чіткого відтворення картини за допомогою слів. Для того, щоб словесно намалювати картину, учню необхідно знати текст: обстановку, в якій відбуваються події, зовнішній вигляд персонажів, їх характерні особливості. Все це потрібне і для графічного малювання, але словесне вимагає ще і точного добору слів.

Орієнтовні 3 питання, які повинен поставити вчитель:

- що буде намальовано (зміст);

- як ми розмістимо об’єкти на картині (на передньому плані, справа, зліва, вдалині, в центрі, які рухи оберемо для дітей) (композиція);

- які фарби використаємо для картини.

Музичне ілюстрування літературного твору допомагає дітям глибше і тонше зрозуміти настрій ліричного або епічного твору. Використання цього прийому на етапі підготовки до первинного сприйняття художнього тексту допомагає створити в учнів необхідний емоційний настрій. Після прочитання тексту можна добирати музичні твори, ставлячи при цьому такі запитання: «Яка з двох почутих вами музичних п'єс більше підходить до характеру цього вірша? Чому? Яку музику ви б підібрали до цього твору? Чому?».

Інсценізація (драматизація) є однією з найскладніших, але дуже цікавих форм творчої перебудови тексту. Суть її в передачі подій оповідання в драматичній формі. Для інсценізації добирають тексти, в яких багато діалогів і порівняно проста обстановка.

Форми драматизації: читання за ролями; пантоміма (зміст і форма тексту передається за допомогою рук); постановка живих картин (виражає стан героя, здивування).

Методичні основи роботи над ідеєю твору

З’ясування ідеї – кінцева мета аналізу літературного твору. Розкриття ідеї об’єднує всі компоненти аналізу (роботу над образом, композицією, художніми засобами).

При підготовці до аналізу вчитель з’ясовує ідею і, ґрунтуючись на цьому, формує систему запитань і завдань, завдяки яким школярі усвідомлюють творчий задум письменника.

У початковій школі не вводяться терміни «тема» та «ідея» твору. Але в результаті аналізу з’ясовується, про що розповідає письменник (інакше кажучи, яка тема) і що він хотів сказати читачу (яка головна думка, ідея розповіді).

У художньому творі ідея розкривається через образ або систему образів, через вчинки героїв, їх взаємини. Тому, щоб підвести учнів до розуміння ідеї, необхідно з’ясувати мотиви поведінки дійових осіб, їх ставлення до фактів і подій, про які розповідається в творі.

Аналіз повинен проходити у формі вільної невимушеної бесіди, що зумовлює формування оцінних думок у школярів. Бесіда поєднується з читанням тексту. Основна думка (ідея) не подається дітям у готовому вигляді. Важливо, щоб школярі зрозуміли логіку розвитку дії, доцільність введення автором тих або інших епізодів, життєвих картин, окремих деталей тощо.

До розуміння ідеї учні найчастіше приходять на основі узагальнення конкретного змісту. У деяких творах ідея чітко сформульована автором в одному-двох реченнях. У таких випадках можливі два шляхи розкриття основної думки: від ідеї (висновку) до конкретних подій, на яких вона заснована; від конкретного змісту до узагальненого висновку.

До розуміння головної думки тексту, в якому вона передається тільки змістом і короткого авторського формулювання немає, діти приходять у процесі повторного, поглибленого читання і цілеспрямованої бесіди.

Для розуміння ідейно-тематичної основи твору надзвичайно важливо розвивати увагу до заголовка (назви твору). Пошук відповіді на запитання, чому автор так назвав свій твір, нерідко є одночасно і роздумом над головною думкою твору. Робота над образами повинна здійснюватися у взаємозв’язку і єдності з розкриттям ідеї художнього твору.

Літературознавство розрізняє «образ-персонаж (людський характер)», «образ-пейзаж (картина природи)», «образ-річ (зображення обстановки, речей, що оточують людину)». Відповідно до шкільної програми термін «образ» не вводиться і при аналізі твору використовується термін «дійова особа».

Головним завданням у процесі роботи з текстом є розвиток в учнів уміння добирати відповідний матеріал для оцінних висловлювань про дійових осіб, висловлювати своє ставлення до них, складати переказ про дійову особу. При цьому треба виховувати в учнів увагу до художніх засобів, які використав автор твору для оцінки героя і свого ставлення до нього.

Методичні рекомендації щодо роботи над образами наступні:

1. При підготовці до уроку вчитель виходить з того, що в образі автор узагальнює свої життєві спостереження над людськими характерами і в той же час образ конкретний, тобто типове та індивідуальне виступає в єдності. Тому вчитель організує аналіз твору так, щоб учні зрозуміли, що дійова особа – представник певної суспільної групи людей, епохи і одночасно – це конкретна жива людина з характерними для неї особливостями.

2. Під час характеристики героя твору виділяються головні риси, що визначають всю його зовнішність. Автор підкреслює це розвитком сюжету, взаєминами з іншими дійовими особами.

3. Розумінню учнями образу-персонажа сприяє з’ясування авторського ставлення до дійової особи. Тому треба навчити учнів відчувати не лише те, що говорить автор про своїх героїв, а й те, як він говорить. Забезпечується ставлення автора до героя описом його поведінки, добором слів, які характеризують його зовнішність, та за допомогою оцінних суджень.

4. Важливою умовою ефективності роботи над образом художнього твору є співпереживання читача, його симпатія чи антипатія до образу-персонажа. Доцільними на цьому етапі будуть питання типу «за кого ви раділи і чому?» «кого засуджували і за що» і т. д.

Етапність роботи над образом-персонажем визначається з урахуванням психологічних основ процесу сприйняття художнього твору молодшими школярами.

I етап – емоційне сприйняття образу.

На цьому етапі учні висловлюють своє емоційне враження про дійових осіб, мотивуючи лише частково свою оцінку. Учитель також прагне своїми запитаннями спонукати школярів до роздумів про мотиви поведінки дійових осіб і до її оцінки.

II етап – конкретизація учнями первинного сприйняття.

Тут проводиться детальна робота з текстом, в учнів формується уміння добирати матеріал про дійових осіб, яка здійснюється такими шляхами: 1) за запитаннями вчителя учні змальовують (уявляють) образ героя, поступово називаючи його риси. Відповідно до названих характеристик  учні знаходять і читають відповідний уривок з тексту (тобто доводять свої думки); 2) учні читають текст за частинами, в ході чого з’ясовують, що нового з прочитаної частини дізналися про героя, які риси яскраво були виражені. Доцільним є прийом вибіркового читання.

III етап – узагальнена мотиваційно-оцінна думка.

На завершальному етапі роботи учні узагальнюють підібраний матеріал і складають розповідь про героя. Вчитель може задати основні ознаки, за якими проходить узагальнення: «Хто він (робітник, лікар, учень і т.д.)? Зовнішній вигляд. Ставлення до людей (дорученої справи). Твоє ставлення до нього».

Так створюється цілісне уявлення про дійових осіб твору. Узагальнюючи матеріал про героїв, учні підходять до розуміння ідеї твору. Програмою передбачено поступове ускладнення системи роботи над головною думкою твору і його дійовими особами з класу в клас.

2 клас. Уміння визначати за допомогою вчителя основну думку прочитаного, відшукувати слова в тексті і вирази, які характеризують події, дійових осіб.

3 клас. Уміння виділити основне у змісті уривка тексту та оповідання в цілому, дати оцінку вчинкам дійових осіб.

4 клас. Уміння дібрати матеріал для висловлювання про дійових осіб, оцінити їх вчинки, виразити своє ставлення до них, скласти розповідь про дійову особу.

Такий підхід до роботи сприяє формуванню у молодших школярів активного ставлення до дійових осіб, розвиває уміння давати оцінку герою за його ставленням до людей, дорученої справи, навколишньої дійсності.

Література

1.     Коваль Г. П., Іванова Л. І., Суржур Т. Б. Методика читання : навч. посібник. – Тернопіль : Богдан, 2009. – 280 с.

2.     Савченко О. Я. Методика читання в початкових класах : посібн. для вчителя.  – Київ : Освіта, 2007. – 334с.

3.     Фенцик О. Повноцінне сприйняття молодшими школярами художніх творів на уроках літературного читання // Початкова школа. – 2011. - № 11. – С.9-15.

Наталія Богданець-Білоскаленко,

доктор педагогічних наук, доцент

кафедри української літератури і компаративістики

Київського університету імені Бориса Грінченка

(м. Київ);

Світлана Романюк,

доктор педагогічних наук, доцент

кафедри педагогіки та методики початкової освіти

Чернівецького національного університету ім. Ю. Федьковича

(м. Чернівці)

ДЖЕРЕЛО:

Романюк С., Богданець-Білоскаленко Н. Методика роботи над літературним твором з молодшими школярами / Світлана Романюк, Наталія Богданець-Білоскаленко // Рідна мова. Освітній квартальник Українського вчительського товариства у Польщі – №25. – м.Валч, Польща, 2016. – С.54-64.