Українська література для дітей і про дітей або дитяча література, або література для дітей та юнацтва (дефінітивне розмаїття і неоднозначність кожного із цих формулювань залишимо для подальших розвідок) пройшла тривалий і складний шлях становлення, яке, проте, ще не завершено. Утвердження і визнання української дитячої літератури почалося лише з другої половини ХІХ ст., але згодом більш ніж сто років дитяча література наражалася на різні негативні закиди з боку тих, хто не хотів визнавати її право на незалежність від «дорослої» літератури. І це не означає, що дитяча література прагне до відірваності, цілковитої відмежованості в окрему галузь літератури, але й закривати очі на те, що вона має свою беззаперечну специфіку (психологічну, соціологічну, культурологічну) теж не варто. При цьому висловлювання деяких сучасних авторів і дослідників типу «Увесь парадокс… української дитячої літератури в тому, що ніде у світі не існує такого поняття як дитяча література… дитяча література — один із сатанинських винаходів більшовицького режиму з метою ідеологічної обробки наймолодших громадян…» [12; 7] видаються аж занадто фарисейськими, адже, до чого тут постійно вплутуваний «більшовицький режим», якщо про дитячу літературу говорили вже задовго до його утвердження. Поряд із такими категоричними висловлюваннями маємо й абсолютно протилежні, зокрема, колишній редактор журналу «Соняшник» Т. Щербаченко вважає, що дитяча література — це той рівень, на який переходять письменники, коли складаються як особистості. А І. Андрусяк на означення дитячої літератури вживає лаконічний але місткий вислів — «вищий пілотаж».

Ігровий стиль як засіб актуалізації іронічного бачення дійсності у пригодницько-фантастичній повісті Ксенії Ковальської
«Канікули прибульців із Салатти»

Пригодницька література у площині літератури для дітей та юнацтва сьогодні має вигляд певної системи з доволі стійким набором типологічних ознак, до яких належать сюжетні й композиційні особливості, характер і атмосфера пригоди, її інформаційна упорядкованість, динамічна нестабільність, мотивування вчинків персонажів тощо. Залежно від твору певної жанрової категорії формальні особливості пригодницької літератури модифікуються, демонструючи читачеві щоразу новий зміст.

Пригода як об’єктивно-літературна категорія породжує численну кількість фантастичних сюжетів, що знайшли свій вияв, зокрема, у творах раціональної фантастики, фентезі. Фантастичне в художній системі літератури для дітей має свою специфіку, що обумовлена не в останню чергу співавтором-читачем, який продукує стратегії взаємопорозуміння реципієнта з семантичними пластами твору. Це, на думку Маргарити Славової, обумовлює вибір типу художньої умовності, що споріднена з дитячою свідомістю. «Віддалена від абстрактно-філософського, ускладнено-психологічного, раціонального, вона наближена до конкретного, предметного, емоційно-імпульсивного, ірраціонального» [1, с. 78].

Дитяча література та формування її канону як предмети вивчення у вищій школі здебільшого не розглядаються окремо від педагогіки, теорій літератури та психології, адже книжка для дітей покликана не тільки формувати цінності чи суспільний погляд, але й навчати та виховувати дітей розуміти себе, свою культурну приналежність, цінувати й розрізняти культуру Інакшости. Дитяча література висвітлює велику кількість культурних аспектів, як-то релігія, культурна ідентичність, самоідентичність тощо. Згідно з американською дослідницею дитячої літератури Рут Боттінгемер (Ruth Bottigheimer), вивчення дитячої літератури вимагає використання історичних і сучасних студій, а також чітко сформованої напрацьованої методології (Bottigheimer 192).
У свої книжці «Насолода дитячою літературою» (Pleasures of Children’s Literature) Перрі Нодельман (Perry Nodelman) і Мавіс Реймер (Mavis Reimer) стверджують: «Перш ніж зрозуміти дитячу літературу, ви маєте її почитати. Це не так легко насправді, як звучить» (Nodelman and Reimer14). Як пояснюють Нодельман і Реймер, читання дитячої літератури – це, перш за все, свідома реакція дорослих на текст. Звідси дорослі, які «справді хочуть зрозуміти історії чи поезії, написані для дітей, мусять запитати себе не тільки чи текст приємний, цікавий, чи сприяє критичному мисленню, але також що є особливого в текстах дитячої літератури» (Nodelman and Reimer14).

«Не варто себе дурити: образ інших народів чи власний образ,
який живе в нашій душі, залежить від того, як у дитинстві
нас вчили історії. Це вкарбовується на все життя»
М. Ферро

Від початку історія у свідомості та практиці людства існує у двох нероздільних формах — власне наукового знання про минуле та історичної розповіді як його мистецького відтворення [6]. Власне, взаємодія цих двох дискурсів шляхом різнотипної нарації і витворює феномен історії як усвідомленої у межах окремого соціуму тяглості сенсів. Відтак, кожна зміна наративної моделі чи стратегії веде до зміни історичних сенсів і стереотипів (це явище на профанному рівні відоме як «переписування історії»). У той час як накопичення інформації (не зважаючи на рівень її достовірності та якості) поза наративним дискурсом жодним чином на дані процеси не впливає [5]. У цих межах особливого значення для формування єдиного історичного поля суспільства та держави набуває відстеження, аналіз і корекція біографіки як найбільш персоналізованої, а отже, поширеної та дієвої наративної форми представлення історії у суспільній свідомості. Ще більш значимим видається дане завдання щодо дитячої страти як такої, що найбільш легко піддається зовнішнім впливам і природно змінювана по-суті.

Найважливішу роль у формуванні мовного світу дитини відіграє безпосереднє спілкування — з мамою і татком, з бабусями і дідусями та іншими близькими людьми. Саме вони формують перші комунікативні моделі, закладають перші культурні стереотипи. Другий значимий шлях — друковане слово. Тому важливо проаналізувати, що слухають, а пізніше й читають українські діти.
Комплексний аналіз дитячих видань запропонувала львівська дослідниця Емілія Огар, вона висвітлює питання класифікації, особливостей адресата, проблеми редакторської і видавничої підготовки [6]. Дитячі періодичні видання були об’єктом дослідження Ніни Вернигори, Юлії Стадницької, Тетяни Давидченко [1; 3; 7], типологію періодичних видань загалом і дитячих зокрема запропонувала група російських вчених на чолі із Ясеном Засурським [5]. На розвідки цих учених ми і будемо покликатись, намагаючись виокремити типологічні домінанти дитячих журналів і описати окремі труднощі укладання класифікації, спираючись на реалії сучасного українського видавничого ринку. Головну увагу звернемо на видання для І і ІІ вікової категорії читачів (до 6 років і від 6 до 10 років включно).