Питання щодо визначення підліткової літератури, а також проблеми написання художніх текстів для підлітків хвилюють не тільки українських науковців, педагогів та бібліотекарів, але й українських авторів. Нещодавно на засіданні круглого столу «Видання для підлітків у сучасному літературному та навчально-виховному процесі», організованому «Центром дослідження літератури для дітей та юнацтва» та рейтингом «Книжка року 2011», названі питання опинилися в центрі уваги. Українські дослідники запропонували дефініції підліткової літератури, зокрема прозвучав і такий термін, як «адолесцентний роман». Ці питання спонукали мене переглянути особливості визначення підліткової літератури в США, оскільки я вивчаю досвід саме цієї країни у сфері дитячої літератури. Також я намагалася розібратися, що розуміють під «адолесцентним романом», і чи потрібен нам узагалі подібний термін.
Перш ніж звернутися до американських теорій, хочу зазначити, що вони оперують більшою кількістю термінів та понять, які не завжди можна адекватно перекласти українською мовою (вочевидь, саме ця проблема й породжує появу таких «новотворів», як «адолесцентний роман»). При перекладі я спробую обійтися традиційними поняттями «підлітковий вік», «підліток», «підліткова проза», «юнак», «юність», не вдаючись до неологізмів. На жаль, деякої плутанини уникнути не вдасться. Отже, продовжимо.

За низкою ознак проза для малят та дітей молодшого шкільного віку наближається до казки як жанру народної творчості: сюжети оповідей в основі своїй часто мають «вигадані події та явища, які сприймаються і переживаються як реальні»; дійові особи «групуються контрастно»; дія зосереджена на героєві й має щасливе закінчення, сюжет «багатоепізодний» [4; с. 330], за структурою – з перевагою зовнішньої дії, хронікальний (пригодницький) [4; с. 667]; «казка напрочуд легко приписує одинакові дії людям, предметам та тваринам» [12; с. 9]. Та й функціональність прозової творчості для дітей та казки тотожна: «… естетичні функції доповнюються й взаємопереплітаються з пізнавальними, морально-етичними, соціально-виховними, розважальними та ін.» [4; с. 330].

Сьогодні література для юнацтва перебуває на зламному періоді суспільної комунікативної парадигми в Україні взагалі. Тоді як статус і тенденції розвитку літератури для дітей (дитячої літератури) є вже доволі визначеними (в цьому напрямку здійснено, зокрема, і декілька фундаментальних вітчизняних досліджень такими науковцями як Емілія Огар, Мирослава Прихода, Лідія Мацевко-Бекерська, Борис Шалагінов, Ольга Папуша, Уляна Гнідець, Наталія Марченко, Лілія Овдійчук, Тетяна Качак та ін.), поняття літератури для юнацтва досі практично не розглядалося як окреме літературне явище. Також це поняття жодним чином не висвітлюється у вітчизняних літературознавчих словниках (лише «дитяча література» та «література для дітей» ). Тільки віднедавна почали окремо підносити питання щодо літературних зацікавлень підлітків на окремих фахових обговореннях та сторінках масових видань. Тональність розгорнутій дискусії задала журналістка Вікторія Сорокопуд , яка взяла інтерв’ю у Галини Борисівни Конашко – директора єдиної в Києві Міської спеціалізованої молодіжної бібліотеки «Молода гвардія». Галина Конашко влучно і справедливо стверджує: «Дуже важливо дати книжку вчасно. Тим більше, що кожна хороша книжка відкривається потроху – в дитинстві ти можеш не побачити того, що бачиш у зрілому віці. Мета читання – щоразу інша. В літературі є такий феномен, коли пишеш ніби для дорослого, а читач знаходиться серед дітей, або, навпаки, пишеш для молоді (як було з Толкієном), а зачитуються дорослі. Сучасні підлітки завантажені навчальною програмою, насиченою об’ємними творами. Це непогано. Але часто їх читають тільки для того, щоб не отримати двійку. На те, що цікаве, залишається обмаль часу. Хочеться і в Інтернеті посидіти, і з друзями зустрітися.

Феномен дитинства опинився в межах наукового дискурсу лише у другій половині ХХ ст. (К.-Г. Юнг, І.С. Кон, Д. Б. Ельконін, Е. Еріксон, Д. І. Фельдштейн та ін.). Питання дитинства розглядалися в межах філософії, психології, соціології, археології, антропології, етнографії, історії культури, літературознавства та інших дисциплін, оскільки світ дитинства вміщує в собі низку інших світів: соціальних взаємин, фізичної реальності та пізнання, історії, культури. Як окремішній філософський концепт і цілісне та значиме соціокультурне явище дитинство осмислюється лише в останні десятиліття минулого століття. Відчутним поштовхом переосмисленню уявлень про дитинство дала зокрема книга Ф. Ар’єса «Дитина і родинне життя за Старого ладу» [1], в якій чи не вперше була поставлена проблема зміни ставлення до дітей і дитинства як предмету наукового розгляду, зокрема в межах історичних дисциплін. На пострадянському просторі відлік подібних досліджень зазвичай починають відстежувати з 1920-х рр. ХХ ст., від моменту з’яви педології як науки про дитинство, що прагнула об’єднати психологічні, біологічні та соціологічні підходи до дитини. Після її нищівного розгрому будь-які дослідження дитинства окрім прикладних жорстоко переслідувалися. Лише після Другої світової війни М. А. Рибніков (1880-1961) підготував проект «Історія російської дитини», що так і не був втілений у життя, та в галузі етнографії з’явилося декілька значимих робіт (зокрема, монографія І. С. Кона «Дитина й суспільство» [4], що намітила перспективні напрями дослідження в даній царині).

В Україні знаковими для наукового осмислення дитинства як соціокультурного феномену став кінець XX – перші десятиліття XXI ст., коли активно з’являються дослідження в галузі фольклору та етнографії (Н. В. Аксьонова, С. Грицишин, Н. Жмуд, Н. В. Зозуля та ін.), історії (А. О. Сова та ін.), педагогіки (Н. С. Брехунець, І. В. Вавілова, А. Г. Зінченко, Р. В. Зозуляк та ін.), журналістики (Н. Б. Антипчук, Т. С. Давидченко, К. О. Кошак, Л. М. Кусий та ін.), мовознавства (Г. І. Атрошенко, О. Ю. Моісеєнко, О. О. Рульова та ін.), бібліотечної справи та книгознавства (Н. А. Бачинська, Н. С. Дяченко, Г. В. Корнєєва, Н. П. Марченко та ін.), літературознавства (О. Д. Бодугай, У. С. Гнідець, О. В. Горбонос, П. В. Кириченко, О. М. Папуша та ін.), філософії (Л. В. Українець та ін.) та інші аспекти дитинознавства.

У даній статті ми спробували з’ясувати, на яких засадничих принципах може ґрунтуватися розгляд книги / літератури / тексту для дітей у межах історичного (вужче, — біографічного) дискурсу та які узагальнення дає змогу робити подібний підхід.

Хоча відмінність «дитячого» дискурсу від «дорослого» на практиці ніколи не заперечувалася, на рівні теорії здавна побутує думка про відсутність окремішності та специфічності звернутої до дітей книги / літератури / тексту, оскільки останні творяться дорослими, які мають історично та психологічно зумовлене власне («не дитяче») бачення того, якими діти мають бути та що саме знати. Відтак, авторитети світу дорослого та відповідні інституції розглядаються як свідомі та зацікавлені посередники у будь-якому сприйнятті книги / літератури / тексту дітьми як способові їх соціалізації. Відтак, книга / література / текст для дітей розуміються як такі, що обслуговують владні структури й тому не можуть існувати як вільна творчість, а є лише інтерпретаційною стратегією [17, с. 6]. Натомість, практика засвідчує de facto їхнє існування як мистецьких творів. Що, в свою чергу, вимагає теоретичного осмислення та представлення в межах єдиного (чи хоча б внутрішньо не суперечливого) поняттєво-термінологічного ряду.

Коли йдеться «про книжку для дітей», предмет розмови об’єктивується, оскільки, поняття «книги» (як і поняття «видання») в межах сучасного наукового дискурсу доволі конкретне та «вичерпне» у своїх значеннях. Відтак, саме «книжка для дітей» як предмет наукового розгляду є на сьогодні найбільш повноцінно термінологічно та поняттєво представленою та дослідженою в межах книгознавчого дискурсу [6; 8; 10]. Але методологічні можливості книгознавства не забезпечують важливої для біографіки мильтидисциплінарної, кросдисциплінарної чи трансдисциплінарної  об’ємності дослідження. Тому й поняття «книги для дітей» не дає змоги в усій повноті окреслити та дослідити історію формування, побутування та зміни зумовлених низкою факторів наративних і комунікативних взаємовпливів «дорослого» та «дитячого» в історичному поступі суспільства та окремої особи.